Timezones











































































































































































































































































































APRENDIZAJES

CLAVE

Para la educación integral

Educación Primaria. 4º

Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación



Secretaría de Educación Pública
Aurelio Nuño Mayer
Subsecretaría de Educación Básica
Javier Treviño Cantú
Dirección General de Desarrollo Curricular
Elisa Bonilla Rius

Primera edición, 2017
© Secretaría de Educación Pública, 2017
Argentina 28,
Centro 06020
Ciudad de México
ISBN de la colección: 978-607-97644-4-9
ISBN: 978-607-8558-16-2
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las madres y los
padres de familia de educación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Educación Pública (SEP) emplea los términos: niño(s), adolescente(s), joven(es), alumno(s),
educando(s), aprendiz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres
de familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una
de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de género.



una educación integral para todos

Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez más desafiante,
que cambia a una velocidad inédita. En muchos sentidos, más que una era de
cambios, nos encontramos frente a un cambio de era.
En medio de esta incertidumbre, tenemos la responsabilidad de preparar
a nuestros hijos e hijas para que puedan afrontar el difícil momento histórico
que están viviendo y logren realizarse plenamente. Estoy convencido de que el
presente y el futuro de México están en los niños y jóvenes. Si logramos darles
las herramientas que necesitan para triunfar, nuestro país será más próspero,
justo y libre.
Para lograr este objetivo necesitamos una auténtica revolución de la
educación. A lo largo del siglo XX, el sistema educativo hizo realidad su utopía
fundacional, que era llevar un maestro y una escuela hasta el último rincón del
país. Hoy tenemos que ser más ambiciosos y, además de garantizar el acceso a
la educación, asegurar que esta sea de calidad y se convierta en una plataforma
para que los niños, niñas y jóvenes de México triunfen en el siglo XXI. Debemos
educar para la libertad y la creatividad.
La Reforma Educativa que impulsó el Presidente Enrique Peña Nieto nos
da la oportunidad de hacer este cambio. A partir de ella, hemos podido construir una visión compartida de la educación que necesita el país. Después de
amplias consultas y numerosos foros con diversos sectores de la población,
en marzo pasado se hizo público el Modelo Educativo. Este contiene un nuevo
planteamiento pedagógico, que requiere la reorganización del sistema educativo y de sus políticas públicas. En suma, considera los pasos que debemos seguir
todos, autoridades, maestros, padres de familia, estudiantes y la sociedad en
general, para lograrlo.
Aprendizajes Clave para la educación integral es la concreción del planeamiento pedagógico que propone el Modelo Educativo en la educación básica.
Tal como lo marca la Ley General de Educación, se estructura en un Plan y programas de estudio que son resultado del trabajo conjunto entre la SEP y un
grupo de maestros y de especialistas muy destacados de nuestro país.
Hacer realidad estos cambios trascendentales será un proceso gradual
y complejo que supera el horizonte de este gobierno. El reto consiste en hacer
de este Modelo Educativo, y en particular de su proyecto pedagógico, mucho
más que una política gubernamental, un verdadero proyecto nacional. Ha sido
un honor encabezar esta noble tarea porque estoy convencido del poder de la
educación. En ella se encuentra no solo la oportunidad de cambiar la vida de las
personas, sino de transformar algo mucho más grande: México.
Aurelio Nuño Mayer
Secretario de Educación Pública



Estimado docente de Educación Primaria. 4º

La Secretaría de Educación Pública comparte con Usted un gran objetivo: que
todos los niños, niñas y jóvenes de México, sin importar su contexto, tengan
una educación de calidad que les permita ser felices y tener éxito en la vida.
Es por eso que el pasado 13 de marzo de 2017 se presentó el Modelo Educativo, el cual plantea una reorganización en el sistema educativo, y en concordancia, el 29 de junio del mismo año, se publicó el documento Aprendizajes
Clave para la educación integral, que es la denominación para el nuevo Plan y
Programas de Estudio para la educación básica, en el Diario Oficial de la Federación (DOF); ambos documentos tienen como fin que todos los alumnos se desarrollen plenamente y que tengan la capacidad de seguir aprendiendo incluso
una vez concluidos sus estudios.
Se proponen importantes innovaciones por lo que es necesario que todos los que formamos parte del Sistema Educativo Nacional conozcamos el
Modelo y asumamos el compromiso de llevarlo a la práctica, puesto que sin la
participación de Usted y de todos sus compañeros no se hará realidad.
Para difundir los Aprendizajes Clave para la educación integral, que corresponden a cuarto grado de primaria, hemos elaborado el libro que tiene en
sus manos. Lo invitamos a que lo lea, lo estudie y lo comente colegiadamente
con otros docentes; el objetivo es que cada comunidad escolar conozca en qué
consisten las innovaciones.
Asimismo, la colaboración de las familias es fundamental y es nuestra
labor invitarlas a conocer y a reflexionar acerca de lo que sus hijos están aprendiendo en la escuela, esto les permitirá estar en sintonía con el proyecto para
reforzar los mensajes, reflexiones, actitudes y comportamientos que se promueven en este Modelo.



Al impulsar el desarrollo de los alumnos, los profesores también nos desarrollamos con ellos ya que el crecimiento y la maduración son tareas compartidas y en constante construcción que valen la pena emprender todos los
días si se quiere vivir una vida más humana, plena y feliz. El propósito es crear
ambientes más sanos, donde los niños y las niñas puedan crecer de manera
integral, en eso consiste la ética del cuidado que promueve el presente plan de
estudios. La visión de la SEP es que nuestros niños, niñas y jóvenes tengan un
futuro próspero, y así lograr que México sea un mejor país con capacidad de
responder a las demandas del siglo XXI.
Lo invitamos a conocer el sitio www.aprendizajesclave.sep.gob.mx en
el que periódicamente subiremos materiales y documentos con el fin de acompañarlo en esta nueva etapa. No olvide que su opinión es fundamental por lo
que nos gustaría estar en contacto con Usted. Si lo desea, puede escribirnos a
aprendizajesclave@nube.sep.gob.mx. Sus observaciones, dudas, comentarios y
sugerencias servirán para mejorar los planes y programas de estudio.
No hay duda de que con su liderazgo y compromiso lograremos hacer
realidad los preceptos del Modelo Educativo en todas las aulas del país.

Atentamente,
Secretaría de Educación Pública



Contenido

I. INTRODUCCIÓN
1. La reforma educativa
2. Naturaleza y organización de este documento
3. Temporalidad del plan y los programas de estudio

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15
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II. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
1. Los mexicanos que queremos formar 
2. Perfil de egreso de la educación obligatoria 
3. Fundamentos de los fines de la educación 

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32

La vigencia del humanismo y sus valores 
Los desafíos de la sociedad del conocimiento 
Los avances en el campo de la investigación
educativa y del aprendizaje 

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4. Medios para alcanzar los fines educativos 

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Ética del cuidado 
Fortalecimiento de las escuelas públicas 
Transformación de la práctica pedagógica 
Formación continua de maestros en servicio 
Formación inicial docente 
Flexibilización curricular 
Relación escuela-familia 
Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) 
Tutoría para los docentes de reciente ingreso al servicio 
Materiales educativos 
Infraestructura y equipamiento 
Mobiliario de aula para favorecer la colaboración 
Bibliotecas de aula 
Bibliotecas escolares 
Sala de usos múltiples 
Equipamiento informático 
Modelos de equipamiento

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52



III. LA EDUCACIÓN BÁSICA 
1. Estructura y características de la educación básica 
2. Niveles de la educación básica 

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Educación inicial: un buen comienzo 
Educación preescolar 
El lenguaje, prioridad en la educación preescolar 
Los desafíos de la educación preescolar en los contextos actuales 
El primer grado de educación preescolar, un grado transicional 
Organización de actividades 
Rasgos del perfil de egreso de la educación preescolar 
Educación primaria 
Los alumnos 
Nuevos retos 
La importancia del juego 
Oportunidades de aprendizaje 
¿Por qué es tan fundamental el primer ciclo?
Rasgos del perfil de egreso de la educación primaria 
Educación secundaria 
Adolescentes y escuela en México 
Tipos de servicio 
Culturas juveniles 
Diversidad de contextos 
Escuela libre de violencia 
Rasgos del perfil de egreso de la educación secundaria 

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3. Heterogeneidad de contextos de la educación básica 
4. Articulación con la educación media superior 

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87

IV. EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 
1. Razones principales para modificar el currículo 
2. Consultas públicas de 2014 y 2016 
3. Diseño curricular 

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Currículo inclusivo 
Habilidades socioemocionales 
Relación global-local 
Criterios del INEE para el diseño curricular 

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4. ¿Para qué se aprende? Perfil de egreso 

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Once rasgos del perfil de egreso 

5. ¿Qué se aprende? Contenidos 

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Enfoque competencial 

Conocimientos 

Habilidades 

Actitudes y valores 
Naturaleza de los contenidos y formación integral 
Información versus aprendizaje 
Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes 

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6. Aprendizajes clave 

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Campos de Formación Académica 
Áreas de Desarrollo Personal y Social 
Ámbitos de la Autonomía Curricular 
Aprendizajes esperados 

7. ¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía 

116

Naturaleza de los aprendizajes 
Revalorización de la función docente 
Principios pedagógicos  
Ambientes de aprendizaje 
Planeación y evaluación de los aprendizajes 
La planeación de los aprendizajes 
La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela 
Asegurar el acceso y el uso de materiales educativos diversos
y pertinentes 
Política de materiales educativos 
Modelos de uso de las TIC 

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8. Mapa curricular y distribución del tiempo lectivo 

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138
139

Mapa curricular 
Duración de la jornada escolar
Flexibilidad de horarios y extensión de la jornada escolar 
Duración de las horas lectivas
Educación preescolar. 1º y 2º. Distribución anual
de periodos lectivos 
Educación preescolar. 3º. Distribución anual
de periodos lectivos 

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141
















Educación primaria. 1º y 2º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos 
Educación primaria. 3º. Distribución semanal y anual
de periodos lectivos 
Educación primaria. De 4º a 6º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos
Educación secundaria. 1º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos
Educación secundaria. 2º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos
Educación secundaria. 3º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos

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147

V. PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
1. Organización y estructura de los programas de estudio

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149

Campo de Formación Académica. Programa de estudio
Lenguaje y comunicación 

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Lengua Materna. Español 

164

Campo de Formación Académica. Programa de estudio
211
Pensamiento Matemático 
Matemáticas 214
Campo de Formación Académica. Programas de estudio
Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social

Ciencias Naturales y Tecnología 
Historia
Geografía
Formación Cívica y Ética

249
252
288
326
358

Áreas de Desarrollo Personal y Social. Programas de estudio 
Artes 

385

VI. BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO, Acrónimos y créditos 

496



Educación Socioemocional 

388
418



I. Introducción

14



1. la reforma educativa
En diciembre de 2012, las principales fuerzas políticas del país pusieron en marcha un proceso de profunda transformación: la Reforma Educativa. Esta Reforma elevó a nivel constitucional la obligación del Estado Mexicano de mejorar
la calidad y la equidad de la educación para que todos los estudiantes se formen integralmente y logren los aprendizajes que necesitan para desarrollar con
éxito su proyecto de vida. Como parte de la Reforma, tal como lo mandata el
artículo 12º transitorio de la Ley General de Educación (LGE), se revisó el Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad
(Modelo Educativo) en su conjunto, incluyendo los planes y programas de estudio, los materiales y los métodos educativos.
Este replanteamiento en materia curricular comenzó en el primer semestre
de 2014 con la organización de dieciocho foros de consulta regionales sobre
el Modelo Educativo vigente. Seis de ellos sobre la educación básica e igual
número para la educación media superior y educación normal. Adicionalmente,
se realizaron tres reuniones nacionales en las cuales se presentaron las
conclusiones del proceso. En total participaron más de 28 000 personas y se
recibieron cerca de 15 000 documentos con propuestas.
Tomando en cuenta estas aportaciones, en julio de 2016 la Secretaría
de Educación Pública (SEP) presentó una propuesta para la actualización del
Modelo Educativo que se conformó por tres documentos:
• Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI. Expone de manera breve qué mexicanas y mexicanos se busca formar con el Modelo
Educativo.
• Modelo Educativo 2016. Desarrolla, en cinco grandes ejes, el modelo que
se deriva de la Reforma Educativa, en otras palabras, explica la forma en
que se propone articular los componentes del sistema para alcanzar el
máximo logro de aprendizaje de todas las niñas, niños y jóvenes.
• Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. Contiene
un planteamiento curricular para la educación básica y la media superior, y abarca tanto los contenidos educativos como los principios
pedagógicos.
A partir de la convicción de que el mejoramiento de la educación es un desafío
cuya solución requiere la participación de todos y que un modelo educativo
tiene que conformarse como una política de Estado, la SEP sometió los tres documentos al análisis de todos los actores involucrados en la educación, con la
finalidad de fortalecerla.
Esta discusión se llevó a cabo del 20 de julio al 30 de septiembre de 2016,
en las siguientes modalidades:
15



• 15 foros nacionales organizados directamente por la Secretaría de Educación Pública con la participación de más de mil representantes de
distintos sectores: la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO),
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la Cámara
de Senadores, la Cámara de Diputados, organizaciones de la sociedad civil,
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), directores
de escuelas normales, académicos, especialistas en política educativa,
empresarios, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), el Consejo Nacional de Participación Social
en la Educación (CONAPASE), representantes de organizaciones de la
sociedad civil, directores de escuelas particulares, hablantes de lenguas
indígenas y niñas, niños y jóvenes.
• Más de 200 foros estatales organizados en las 32 entidades federativas
por las autoridades educativas locales (AEL) con casi 50 000 asistentes.
• Discusiones en los Consejos Técnicos Escolares de educación básica, de
los cuales más de 17 400 colectivos docentes compartieron sus comentarios a través del portal dispuesto para este propósito.
• Discusiones en las academias de las escuelas de educación media superior, en las que participaron 12 800 colectivos docentes.
• Una consulta en línea con más de 1.8 millones de visitas y 50 000 participaciones.
• 28 documentos elaborados por distintas instituciones con opiniones y
propuestas, entre ellos el del INEE.
Este proceso de consulta permitió una amplia y comprometida participación social. En total, se capturaron más de 81 800 registros y 298 200 comentarios, adicionales a los de los 28 documentos externos recibidos. El Programa Interdisciplinario
sobre Política y Prácticas Educativas (PIPE) del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) recopiló, ordenó y sistematizó en un informe todas estas
aportaciones hechas por niños y jóvenes, docentes, padres de familia y tutores,
académicos y representantes de distintos sectores de la sociedad, así como por
las propias autoridades educativas, sobre los documentos presentados por la SEP.
De forma paralela, el CONAPASE llevó a cabo una consulta en línea para
capturar las opiniones de madres y padres de familia. Con el apoyo de las autoridades educativas locales se obtuvieron más de 28 000 respuestas que fueron
sistematizadas por el mismo Consejo.
Al término de la consulta pública de 2016, los tres documentos originalmente publicados por la SEP se enriquecieron y fortalecieron a partir de las conclusiones recogidas en el informe del CIDE. Las aportaciones contribuyeron a
precisar la visión del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar
para la libertad y la creatividad y a enriquecer la elaboración de los nuevos planes y programas de estudio.
Este proceso de consulta, de mayor alcance que cualquier otro realizado hasta ahora en el ámbito educativo mexicano, cumple plenamente lo
dispuesto en el artículo 48 de la LGE, el cual establece que para determinar
los planes y programas de estudio de educación preescolar, primaria y secun16



daria, aplicables y obligatorios en toda la República Mexicana, la Secretaría
de Educación Pública considerará las opiniones de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación,
los maestros y los padres de familia, expresadas a través del CONAPASE, así
como aquellas que, en su caso, formule el INEE.
Como en el caso de los otros dos documentos que la SEP sometió a consulta pública, la Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016 (Propuesta Curricular) también fue ampliamente discutida. Las recomendaciones
vertidas en la consulta fueron analizadas a fondo por los equipos técnicos de la
SEP y por expertos, y sirvieron de fundamento para la elaboración de la versión
definitiva del Plan y programas de estudio para la educación básica (Plan).
La determinación del Plan y programas de estudio de educación básica
corresponde a la Secretaría de Educación Pública, como lo marca la LGE en sus
artículos 12o, fracción I, y 48o. Su carácter es obligatorio y de aplicación nacional.
A partir de un enfoque humanista, con fundamento en los artículos 7o y 8o de
la misma ley y teniendo en cuenta los avances de la investigación educativa, el
nuevo currículo de la educación básica se concentra en el desarrollo de aprendizajes clave, es decir, aquellos que permiten seguir aprendiendo constantemente y que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes. Para ello, se organiza en tres componentes: el primero se enfoca en la formación académica; el
segundo se orienta al desarrollo personal y social de los alumnos y pone especial énfasis en sus habilidades socioemocionales; el tercer componente otorga
a las escuelas un margen inédito de Autonomía curricular, con base en el cual
podrán complementar el currículo —adicionales a los de los dos componentes
anteriores— a las necesidades, los intereses y los contextos específicos de sus
estudiantes. Asimismo, se sustenta filosófica y pedagógicamente en el Modelo
Educativo y, como marca la ley, fue publicado en el DOF el 29 de junio de 2017.

2. NATURALEZA Y ORGANIZACIÓN DE ESTE DOCUMENTO
Este libro, Aprendizajes Clave. Educación Primaria. 4º, consta de seis apartados.
Por considerar que todo profesor de educación básica debe tener acceso al plan
de estudios completo, independientemente del grado o asignatura que imparta, los primeros cuatro apartados exponen al Plan, correspondiente a toda la
educación básica, el cual pone especial énfasis en la articulación entre los tres
niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria, y con la educación media
superior. El primer apartado es esta introducción. El segundo expone los fines
de la educación obligatoria —que hoy se cursa a lo largo de quince grados—,
abordando cómo y por qué la escuela debe evolucionar para responder a los
retos de la sociedad actual, también incluye una descripción de los medios para
alcanzar tales fines. El tercer apartado caracteriza a la educación básica, sus
niveles, etapas y perfil de egreso. El cuarto apartado explica la lógica y los fundamentos de la nueva organización curricular en tres componentes, dos de naturaleza obligatoria y con propósitos comunes para todas las escuelas, y un ter17



cero, obligatorio también, pero cuyos planteamientos curriculares elegirá cada
escuela ejerciendo la nueva facultad de Autonomía curricular que el Plan confiere a las escuelas de educación básica y con base en lineamientos que la SEP
expedirá más adelante, antes de que entre en vigor; asimismo, incluye el mapa
curricular con la distribución de asignaturas, áreas y horas lectivas asignadas a
cada espacio curricular. También se expone la propuesta pedagógica, sin duda
el mayor reto para la transformación del trabajo escolar que se propone. Dicho apartado incluye, además, información acerca de cómo debe evolucionar la
función docente y analiza los principios pedagógicos que apoyarán dicha evolución y que son la columna vertebral de este currículo.
El quinto apartado contiene los programas de estudio de cuarto grado de
primaria, con orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación para cada
componente curricular.
El último apartado incluye la bibliografía consultada, un glosario, cuya función es precisar el sentido de términos y conceptos fundamentales, y los créditos.
Se recomienda a los profesores leer la totalidad del Plan para tener la visión completa de la formación que se aspira logren todos los alumnos a lo largo
de los tres niveles de la educación básica, y que tal lectura les permita apreciar
la articulación entre niveles. En ese sentido, por ejemplo, cada programa de una
asignatura o área presenta los propósitos generales y los específicos para todos
los niveles en los que se imparte dicha asignatura o área. Con ello, por ejemplo,
un docente de primaria podrá apreciar lo que los alumnos aprendieron en pre18



escolar y lo que aprenderán en secundaria. Las tablas de dosificación de aprendizajes esperados constituyen otro ejemplo de la articulación de este Plan y su
inclusión en todos los programas muestra el interés de la SEP porque todos los
profesores cuenten con un panorama completo del avance que se espera tengan los alumnos y de la gradualidad de sus aprendizajes. Esta visión de conjunto
debe abonar tanto a la formación individual del alumno como a garantizar la
real articulación entre niveles, con la contribución de todos los profesores.

3. Temporalidad del plan
y los programas de estudio
Si bien el proceso general de transformación de la educación, que comenzó con la
iniciativa de reforma constitucional en materia educativa el 2 de diciembre de 2012,
ha permitido sentar las bases del Modelo Educativo y encauzar su desarrollo para
convertir el cambio educativo no solo en una política de Estado, sino en palanca de
transformación de la nación, tanto la consolidación del Modelo Educativo como la
implementación nacional del Plan y programas de estudio para la educación básica
serán procesos graduales, y muchos de los cambios planteados en el nuevo currículo requerirán tiempo para su maduración y concreción en las aulas, sin duda más
allá del término de esta administración federal. Por ende, resulta conveniente que
la vigencia de este Plan y programas de estudio para la educación básica se mantenga al menos durante los próximos doce ciclos lectivos consecutivos para permitir
su correcta incorporación a las aulas. La vigencia tendrá la flexibilidad necesaria
para hacer las adecuaciones puntuales al Plan que resulten de las evaluaciones al
desempeño de los alumnos. Con ello se propiciará un proceso de mejora continua.
A lo largo de los doce ciclos lectivos de vigencia mínima de este Plan
egresará una generación completa de educación básica, diez generaciones de
preescolar, siete de educación primaria y diez de secundaria.

EGRESO DE GENERACIONES COMPLETAS
ingreso

PREESCOLAR

2018
2021

egreso

ingreso

PRIMARIA

2018

2019
2022

SECUNDARIA

2024

2018
2021

ingreso

BÁSICA

2018
2021

egreso

2023

2019

2019
2022

2021

2022

2024

2023

2022

2024

2025

2021
2027

2027
2022

2027

2021

2024

2026

2021

2026

2020

2023

2025

2020

2025

egreso
ingreso

2020

2018-2030
2025
2028

2026

2024
2027

2027

2029

2023

2028
2023

2026

2024

2029
2025
2028

2030

2030
2026
2029

10
7
10
1

GENERACIONES

GENERACIONES

2027
2030

2027
2030

GENERACIONES

GENERACIÓN
COMPLETA

19



Por otra parte y además de las evaluaciones que aplique el INEE, el artículo 48 de la LGE establece que, para mantener permanentemente actualizados los planes y programas de estudio, la SEP habrá de hacer revisiones
y evaluaciones sistemáticas y continuas de estos. Por ello, la renovación de
este Plan y programas de estudio para la educación básica deberá resultar de las
evaluaciones que se le apliquen, las cuales comenzarán a realizarse a más
tardar en 2024, al sexto año de que el Plan entre en vigor en las aulas. Así
podrá evaluarse el desempeño de, al menos, cuatro generaciones completas
de alumnos que hayan cursado la educación preescolar (2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024) y una generación de educación primaria (2018-2024). Por
lo que toca a la educación secundaria egresarán también cuatro generaciones
completas en el lapso comprendido entre 2018 y 2024: 2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024. Asimismo, en ese lapso, dos generaciones completarán
tanto el nivel preescolar como el de primaria: 2018-2027 y 2019-2028.
Como las escuelas necesitan prepararse para implementar el Plan y se
requiere tiempo también para la correcta elaboración de materiales educativos que den soporte a los cambios curriculares, la entrada en vigor de los
programas de estudio se hará en dos etapas, como se indica en el siguiente
esquema.
20



Primera etapa. Ciclo 2018–2019
FORMACIÓN
ACADÉMICA
Preescolar:
1º, 2º y 3º
Primaria:
1º y 2º
Secundaria:



DESARROLLO
PERSONAL Y SOCIAL

AUTONOMÍA
CURRICULAR

Preescolar:
1º 2º y 3º
,
Primaria:

Preescolar:
1º , 2º y 3º
Primaria:
De 1º a 6º
Secundaria:
1º , 2º y 3º

1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º
Secundaria:

1º, 2º y 3º

Segunda etapa. Ciclo 2019–2020
FORMACIÓN
ACADÉMICA

DESARROLLO
PERSONAL Y SOCIAL

AUTONOMÍA
CURRICULAR

Primaria:
3º , 4º, 5º y 6º
Secundaria:
2º y 3º

21



II. Los fines de la educación
en el siglo XXI
22



1. LOS MEXICANOS QUE QUEREMOS FORMAR
Sociedad y gobierno enfrentamos la necesidad de construir un país más libre,
justo y próspero, que forme parte de un mundo cada vez más interconectado,
complejo y desafiante. En ese contexto, la Reforma Educativa nos ofrece la
oportunidad de sentar las bases para que cada mexicana y mexicano, y, por
ende, nuestra nación, alcancen su máximo potencial.
El principal objetivo de la Reforma Educativa es que la educación pública, básica y media superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad, con
equidad e incluyente. Esto significa que el Estado ha de garantizar el acceso
a la escuela a todos los niños y jóvenes, y asegurar que la educación que reciban les proporcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y
útiles para la vida, independientemente de su entorno socioeconómico, origen étnico o género.
El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece que el sistema educativo deberá desarrollar “armónicamente
todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la
patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia”. Para hacer realidad estos
principios es fundamental plantear qué mexicanos queremos formar y tener
claridad sobre los resultados que esperamos de nuestro sistema educativo.
Se requiere, además, que el sistema educativo cuente con la flexibilidad suficiente para alcanzar estos resultados en la amplia diversidad de contextos
sociales, culturales y lingüísticos de México.
México tiene enorme potencial en el tamaño y el perfil de su población. Con 123.5 millones de habitantes, somos el noveno país más poblado
del mundo.1 Poco más de la mitad de las mujeres y hombres tienen menos
de treinta años. Somos una nación pluricultural y, sobre todo, joven, cuyo
bono demográfico abre grandes posibilidades de progreso, siempre y cuando logremos consolidar un sistema educativo incluyente y de calidad.
Nuestro sistema educativo es también uno de los más grandes del
mundo. Actualmente, con el apoyo de poco más de dos millones de docentes
ofrece servicios educativos a más de treinta y seis millones de alumnos en
todos los niveles. De éstos cerca de treinta y un millones de alumnos cursan

1
  Consejo Nacional de Población, Proyecciones de Población 2010-2050. Población estimada a
mitad de año, México, SEGOB, 2015. Consultado el 2 de abril de 2017 en: http://www.conapo.
gob.mx/es/CONAPO/Proyecciones_Datos%20/ / Fondo de las Naciones Unidas para la Población, Estado de la Población Mundial 2016, Nueva York, UNFPA, 2016. Consultado el 22 de abril
de 2017 en: http://www.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/The_State_of_World_Population_2016_-_Spanish.pdf

23



la educación obligatoria (de ellos, veintiséis millones están en la educación
básica) en un conjunto heterogéneo de instituciones educativas. Enfrentamos el enorme desafío de asegurar servicios educativos de calidad en todos
los centros escolares.
Para conseguirlo es indispensable definir derroteros claros y viables acerca de los aprendizajes que los alumnos han de lograr en cada nivel educativo de
la educación obligatoria: la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la
media superior. Tales metas están contenidas en la carta Los Fines de la Educación en el Siglo XXI.2
Con la reciente publicación de Los Fines de la Educación en el Siglo XXI,
México cuenta por primera vez con una guía breve que responde a la pregunta: “¿Para qué se aprende?”, la cual da norte y orienta el trabajo y los esfuerzos de todos los profesionales que laboran en los cuatros niveles educativos.
Es responsabilidad de todos, y cada uno, conseguir que los mexicanos que
egresen de la educación obligatoria sean ciudadanos libres, participativos,
responsables e informados; capaces de ejercer y defender sus derechos; que
participen activamente en la vida social, económica y política de nuestro país.
Es decir, personas que tengan motivación y capacidad para lograr su desarrollo
personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno natural y social,
así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo
que vive acelerados cambios.

2. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Esta concepción de los mexicanos que queremos formar se traduce en la definición de rasgos que los estudiantes han de lograr progresivamente, a lo largo de los quince grados de su trayectoria escolar. En el entendido de que los
aprendizajes que logre un alumno en un nivel educativo serán el fundamento
de los aprendizajes que logre en el siguiente, esta progresión de aprendizajes
estructura el perfil de egreso de la educación obligatoria, el cual se presenta
en forma de tabla en las páginas 26 y 27.
El perfil de egreso de la educación obligatoria está organizado en once
ámbitos:
1.
2.
3.
4.

Lenguaje y comunicación
Pensamiento matemático
Exploración y comprensión del mundo natural y social
Pensamiento crítico y solución de problemas

  Véase Secretaría de Educación Pública, Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, México,
SEP, 2017. Consultado el 30 de abril de 2017 en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/207276/Carta_Los_fines_de_la_educacio_n_final_0317_A.pdf

2

24



5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
6. Colaboración y trabajo en equipo
7. Convivencia y ciudadanía
8. Apreciación y expresión artísticas
9. Atención al cuerpo y la salud
10. Cuidado del medioambiente
11. Habilidades digitales
El desempeño que se busca que los alumnos logren en cada ámbito al egreso
de la educación obligatoria se describe con cuatro rasgos, uno para cada nivel
educativo. A su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje esperado.
En la tabla que se presenta en las páginas siguientes, el perfil de egreso
de la educación obligatoria puede ser leído de dos formas. La lectura vertical,
por columna, muestra el perfil de egreso de cada nivel que conforma la educación obligatoria; la lectura horizontal, por fila, indica el desarrollo gradual
del estudiante en cada ámbito.
La información contenida en la tabla no solo es de suma importancia
para guiar el trabajo de los profesionales de la educación, sino que también
ofrece a los estudiantes, a los padres de familia y a la sociedad en general una
visión clara y concisa de los logros que los alumnos han de alcanzar a lo largo
de los quince años de escolaridad obligatoria. En particular, la estructura y los
contenidos de este Plan se asientan en estas orientaciones.

25



Ámbitos

Lenguaje y
comunicación

Pensamiento
matemático

Exploración
y comprensión
del mundo
natural y social

Pensamiento
crítico
y solución
de problemas

Al término de la educación preescolar

Al término de la educación primaria

• Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua
materna. Usa el lenguaje para relacionarse con otros.
Comprende algunas palabras y expresiones en inglés.

• Comunica sentimientos, sucesos e ideas tanto
de forma oral como escrita en su lengua materna;
y, si es hablante de una lengua indígena, también
se comunica en español, oralmente y por escrito.
Describe en inglés aspectos de su pasado y del
entorno, así como necesidades inmediatas.

• Cuenta al menos hasta el 20. Razona para solucionar
problemas de cantidad, construir estructuras
con figuras y cuerpos geométricos, y organizar
información de formas sencillas (por ejemplo,
en tablas).

• Comprende conceptos y procedimientos para resolver
problemas matemáticos diversos y para aplicarlos
en otros contextos. Tiene una actitud favorable hacia
las matemáticas.

• Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno
cercano, plantea preguntas, registra datos,
elabora representaciones sencillas y amplía
su conocimiento del mundo.

• Reconoce algunos fenómenos naturales y sociales
que le generan curiosidad y necesidad de responder
preguntas. Los explora mediante la indagación,
el análisis y la experimentación. Se familiariza con
algunas representaciones y modelos (por ejemplo,
mapas, esquemas y líneas de tiempo).

• Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender,
conocer su entorno, solucionar problemas sencillos
y expresar cuáles fueron los pasos que siguió
para hacerlo.

• Resuelve problemas aplicando estrategias diversas:
observa, analiza, reflexiona y planea con orden.
Obtiene evidencias que apoyen la solución
que propone. Explica sus procesos de pensamiento.

• Identifica sus cualidades y reconoce las de otros.
Muestra autonomía al proponer estrategias
Habilidades
para jugar y aprender de manera individual
socioemocionales
y en grupo. Experimenta satisfacción al cumplir
y proyecto
sus objetivos.
de vida

Colaboración y
trabajo en equipo

Convivencia
y ciudadanía

Apreciación
y expresión
artísticas

Atención
al cuerpo
y la salud

Cuidado del
medioambiente

Habilidades
digitales

• Tiene capacidad de atención. Identifica y pone en
práctica sus fortalezas personales para autorregular
sus emociones y estar en calma para jugar, aprender,
desarrollar empatía y convivir con otros. Diseña
y emprende proyectos de corto y mediano plazo
(por ejemplo, mejorar sus calificaciones o practicar
algún pasatiempo).

• Participa con interés y entusiasmo en actividades
individuales y de grupo.

• Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus
capacidades y reconoce y aprecia las de los demás.

• Habla acerca de su familia, de sus costumbres
y de las tradiciones, propias y de otros. Conoce
reglas básicas de convivencia en la casa
y en la escuela.

• Desarrolla su identidad como persona. Conoce,
respeta y ejerce sus derechos y obligaciones. Favorece
el diálogo, contribuye a la convivencia pacífica
y rechaza todo tipo de discriminación y violencia.

• Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse
con recursos de las artes (por ejemplo, las artes
visuales, la danza, la música y el teatro).

• Explora y experimenta distintas manifestaciones
artísticas. Se expresa de manera creativa por medio
de elementos de la música, la danza, el teatro
y las artes visuales.

• Identifica sus rasgos y cualidades físicas y reconoce
los de otros. Realiza actividad física a partir del juego
motor y sabe que esta es buena para la salud.

• Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafíos
mediante el uso creativo de sus habilidades
corporales. Toma decisiones informadas sobre
su higiene y alimentación. Participa en situaciones
de juego y actividad física, procurando la convivencia
sana y pacífica.

• Conoce y practica hábitos para el cuidado
del medioambiente (por ejemplo, recoger
y separar la basura).

• Reconoce la importancia del cuidado
del medioambiente. Identifica problemas locales
y globales, así como soluciones que puede
poner en práctica (por ejemplo, apagar la luz
y no desperdiciar el agua).

• Está familiarizado con el uso básico
de las herramientas digitales a su alcance.

• Identifica una variedad de herramientas y tecnologías
que utiliza para obtener información, crear, practicar,
aprender, comunicarse y jugar.



Al término de la educación secundaria

Al término de la educación media superior

• Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto
y seguridad en distintos contextos con múltiples propósitos
e interlocutores. Si es hablante de una lengua indígena
también lo hace en español. Describe en inglés experiencias,
acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes.

• Se expresa con claridad de forma oral y escrita tanto en español
como en lengua indígena, en caso de hablarla. Identifica las ideas
clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir
de ellas. Se comunica en inglés con fluidez y naturalidad.

• Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos
para plantear y resolver problemas con distinto grado
de complejidad, así como para modelar y analizar situaciones.
Valora las cualidades del pensamiento matemático.

• Construye e interpreta situaciones reales, hipotéticas o formales
que requieren la utilización del pensamiento matemático.
Formula y resuelve problemas, aplicando diferentes enfoques.
Argumenta la solución obtenida de un problema
con métodos numéricos, gráficos o analíticos.

• Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural
y social, lee acerca de ellos, se informa en distintas fuentes,
indaga aplicando principios del escepticismo informado, formula
preguntas de complejidad creciente, realiza análisis
y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas
a sus preguntas y emplea modelos para representar los
fenómenos. Comprende la relevancia de las ciencias naturales
y sociales.

• Obtiene, registra y sistematiza información, consultando fuentes
relevantes, y realiza los análisis e investigaciones pertinentes.
Comprende la interrelación de la ciencia, la tecnología, la
sociedad y el medio ambiente en contextos históricos y sociales
específicos. Identifica problemas, formula preguntas de carácter
científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.

• Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole.
Se informa, analiza y argumenta las soluciones que propone
y presenta evidencias que fundamentan sus conclusiones.
Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento (por ejemplo,
mediante bitácoras), se apoya en organizadores gráficos
(por ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos
y evalúa su efectividad.

• Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los
métodos de las ciencias para analizar y cuestionar críticamente
fenómenos diversos. Desarrolla argumentos, evalúa objetivos,
resuelve problemas, elabora y justifica conclusiones y desarrolla
innovaciones. Asimismo, se adapta a entornos cambiantes.

• Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros
y lo expresa al cuidarse a sí mismo y los demás. Aplica estrategias
para procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo.
Analiza los recursos que le permiten transformar retos en
oportunidades. Comprende el concepto de proyecto de vida para
el diseño de planes personales.

• Es autoconsciente y determinado, cultiva relaciones
interpersonales sanas, ejerce el autocontrol, tiene capacidad
para afrontar la adversidad y actuar con efectividad y reconoce
la necesidad de solicitar apoyo. Fija metas y busca aprovechar al
máximo sus recursos. Toma decisiones que le generan bienestar
presente, oportunidades y sabe manejar riesgos futuros.

• Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones • Trabaja en equipo de manera constructiva y ejerce un liderazgo
al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y
participativo y responsable. Propone alternativas para actuar
se esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.
y solucionar problemas. Asume una actitud constructiva.
• Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual,
social, cultural, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia
del papel de México en el mundo. Actúa con responsabilidad
social, apego a los derechos humanos y respeto a la ley.

• Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio
democrático, con inclusión e igualdad de derechos de todas las
personas. Siente amor por México. Entiende las relaciones entre
sucesos locales, nacionales e internacionales. Valora y practica
la interculturalidad. Reconoce las instituciones y la importancia
del Estado de derecho.

• Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artísticas.
Identifica y ejerce sus derechos culturales (por ejemplo, el
derecho a practicar sus costumbres y tradiciones). Aplica su
creatividad para expresarse por medio de elementos de las artes
(entre ellas, música, danza y teatro).

• Valora y experimenta las artes porque le permiten comunicarse
y le aportan un sentido a su vida. Comprende la contribución de
estas al desarrollo integral de las personas. Aprecia la diversidad
de las expresiones culturales.

• Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas
situaciones que se afrontan en el juego y el deporte escolar.
Adopta un enfoque preventivo al identificar las ventajas
de cuidar su cuerpo, tener una alimentación balanceada
y practicar actividad física con regularidad.

• Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano, tanto
en lo que toca a su salud física como mental. Evita conductas y
prácticas de riesgo para favorecer un estilo de vida activo
y saludable.

• Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa.
Identifica problemas relacionados con el cuidado de los
ecosistemas y las soluciones que impliquen la utilización
de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad.
Se compromete con la aplicación de acciones sustentables
en su entorno (por ejemplo, reciclar y ahorrar agua).

• Comprende la importancia de la sustentabilidad y asume una
actitud proactiva para encontrar soluciones. Piensa globalmente
y actúa localmente. Valora el impacto social y ambiental de las
innovaciones y los avances científicos.

• Analiza, compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance
y los aprovecha con una variedad de fines, de manera ética y
responsable. Aprende diversas formas para comunicarse
y obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla,
discriminarla y organizarla.

• Utiliza adecuadamente las tecnologías de la información
y la comunicación para investigar, resolver problemas, producir
materiales y expresar ideas. Aprovecha estas tecnologías
para desarrollar ideas e innovaciones.



3. Fundamentos de los fines de la educación
Las respuestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” constituyen los fines de
la educación básica y provienen, en primer lugar, de los preceptos expresados en el artículo 3º constitucional. Estas razones son las que orientan y dan
contenido al currículo y se concretan en el perfil de egreso de cada nivel de la
educación obligatoria.
También se responde a la pregunta “¿Para qué se aprende?” con base
en las necesidades sociales. La educación no debe ser estática. Ha de evolucionar y responder a las características de la sociedad en la que está inserta.
Cuando la educación se desfasa de las necesidades sociales y ya no responde
a estas, los estudiantes no encuentran sentido en lo que aprenden, al no poder vincularlo con su realidad y contexto, pierden motivación e interés, lo cual
se convierte en una de las principales causas internas de rezago y abandono
escolar. Asimismo, los egresados encuentran dificultades para incorporarse
al mundo laboral, se sienten insatisfechos y no logran una ciudadanía plena.
La sociedad, por su parte, tampoco se desarrolla adecuadamente porque sus
jóvenes y adultos no cuentan con los conocimientos y habilidades necesarios
para lograrlo.
Asimismo, en un mundo globalizado, plural y en constante cambio, las respuestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” deben aprovechar los avances de
la investigación en beneficio de la formación humanista y buscar un equilibrio
entre los valores universales y la diversidad de identidades nacionales, locales e in28



dividuales.3 Esta relación entre lo mundial y lo local es la clave para que el aprendizaje contribuya a insertar a cada persona en diferentes comunidades en las que
pueda pertenecer, construir y transformar.4 Por ello, nuestro sistema educativo
debe formar personas conscientes de su individualidad dentro de la comunidad,
el país y el mundo.
Hoy el mundo se comprende como un sistema complejo en constante
movimiento y desarrollo. A partir del progreso tecnológico y la globalización, la
generación del conocimiento se ha acelerado de manera vertiginosa, y las fuentes de información y las vías de socialización se han multiplicado de igual forma.
La inmediatez en el flujo informativo que hoy brindan internet y los dispositivos
inteligentes, cada vez más presentes en todos los contextos y grupos de edad,
era inimaginable hace una década.5 A su vez, estas transformaciones en la construcción, transmisión y socialización del conocimiento han modificado las formas
de pensar y relacionarse de las personas. En este contexto, resulta necesario formar al individuo para que sea capaz de adaptarse a los entornos cambiantes y
diversos, maneje información de una variedad de fuentes impresas y digitales,
desarrolle un pensamiento complejo, crítico, creativo, reflexivo y flexible, resuelva
problemas de forma innovadora en colaboración con otros, establezca metas personales y diseñe estrategias para alcanzarlas.
En las secciones siguientes se profundiza en las respuestas a la pregunta
“¿Para qué se aprende?” que ofrecen el fundamento filosófico, social y científico
de este Plan.
La vigencia del humanismo y sus valores
La filosofía que orienta al Sistema Educativo Nacional (SEN) se expresa en el
artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual
establece que la educación es un derecho que debe tender al desarrollo armónico de los seres humanos. Desde este enfoque humanista, la educación tiene
la finalidad de contribuir a desarrollar las facultades y el potencial de todas las
personas, en lo cognitivo, físico, social y afectivo, en condiciones de igualdad;
para que estas, a su vez, se realicen plenamente y participen activa, creativa
y responsablemente en las tareas que nos conciernen como sociedad, en los
planos local y global.

  Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, “Por qué importa hoy el debate
curricular”, en IBE Working Papers on Curriculum Issues, núm. 10, Ginebra, junio de 2013, p. 19.
Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/
221328s.pdf
3

4
  Véase Reimers, Fernando, Empowering global citizens: a world course, Carolina del Sur,
Create Space Independent Publishing Platform, 2016.

  Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco (eds.), Las nuevas tecnologías y el futuro de la
educación, Buenos Aires, Septiembre Grupo Editor, 2003. Consultado el 6 de abril de 2016
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdf

5

29



Por ello es indispensable identificar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que niñas, niños y jóvenes requieren para alcanzar su pleno
potencial. La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone principios
compartidos entre todos los seres humanos, tanto de forma personal como
en entornos virtuales. Por lo tanto, la fraternidad y la igualdad, la promoción
y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia, la equidad, la
paz, la inclusión y la no discriminación son principios que deben traducirse en
actitudes y prácticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo.
Educar a partir de valores humanistas implica formar en el respeto y la convivencia, en la diversidad, en el aprecio por la dignidad humana sin distinción
alguna, en las relaciones que promueven la solidaridad y en el rechazo a todas
las formas de discriminación y violencia.
En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las escuelas y
los planteles no cesarán de buscar y gestar condiciones y procesos para que los
estudiantes tengan la oportunidad de aprender. Así, las escuelas deben identificar y hacer uso efectivo de los recursos humanos, económicos, tecnológicos
y sociales disponibles, con el objetivo de desarrollar el máximo potencial de
aprendizaje de cada estudiante en condiciones de equidad.6
Asimismo, además de ser individuos que aprecian y respetan la diversidad, y rechazan y combaten toda forma de discriminación y violencia, es preciso
que los estudiantes aprendan a reconocerse como personas que actúan en lo
local, forman parte de una sociedad global y plural, y habitan un planeta cuya
preservación es responsabilidad de todos. Esta visión se concreta en un contexto de constantes cambios y acelerada transformación de los conocimientos,
culturas y procesos productivos. Por ello, el planteamiento curricular propicia
una mirada crítica, histórica e incluso prospectiva como punto de arranque
para la formación de los estudiantes.

  Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 11.

6

30



Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación, estados, Ciudad de México
y municipios— impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior
serán obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales
y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por
tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá a
la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el
aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos,
de sexos o de individuos, y
d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo de la fracción II, el
Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas, así como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia, en los términos que
la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado
se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos
y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los
trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las instituciones a las que
se refiere la fracción VII de este artículo;
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita.
[…]
31



Los desafíos de la sociedad del conocimiento
Las transformaciones veloces y continuas que experimenta el mundo de hoy
tienen su centro en la generación de conocimiento. Si bien en la sociedad actual
la transmisión de la información y la producción de nuevos saberes ocurren
desde ámbitos diversos, la escuela debe garantizar la organización de dicha
información, asegurar que todas las personas tengan la posibilidad de disfrutar de sus beneficios y crear las condiciones para adquirir las habilidades de
pensamiento cruciales en el manejo y procesamiento de información y uso
consciente y responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Las dinámicas de las sociedades actuales suponen transformar, ampliar
y profundizar el conocimiento, así como utilizar nuevas tecnologías para el
desarrollo científico. También la vida cotidiana cambia y con ello se formulan
problemas nuevos.7 En la sociedad del saber, la comunicación de la información y el conocimiento ocurren desde distintos ámbitos de la vida social, pero
corresponde al ámbito educativo garantizar su ordenamiento crítico, su uso
ético y asegurar que las personas cuenten con acceso equitativo al conocimiento y con las capacidades para disfrutar de sus beneficios, al permitirles
desarrollar las prácticas del pensamiento indispensables para procesar la
información, crear nueva información y las actitudes compatibles con la responsabilidad personal y social.
Hasta hace unas décadas, “la plataforma global de conocimiento y las
bases del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas y estables,
lo que facilitaba la labor de la escuela”. 8  Hoy, en cambio, la información aumenta y cambia a gran velocidad: “Considerado en conjunto, se calcula que
el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacional750 años en duplicarse por primera vez contado
mente) habría demorado 1 
desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen,
sucesivamente, en 150 años, 50 años y ahora cada cinco años, estimándose
que hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días”.9
En este contexto de fácil acceso a la información y de crecientes aprendizajes informales —y a diferencia de la opinión de algunos autores que vatici-

  Aguerrondo, Inés, “Repensando las intenciones, los formatos y los contenidos de los procesos de reforma de la educación y el currículo en América Latina”, en Aguerrondo, Inés
(coord.) [Amadio, Massimo y Renato Opertti (coords. de la edición en español)], La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica, s/i, OCDE-OIE/UNESCO-UNICEF/LACRO, 2016, pp. 244-285.
7

  Brunner, José Joaquín, “Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos,
estrategias”, en Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el
Caribe, Santiago, UNESCO, 2000, p. 62. Consultado el 6 de mayo de 2016 en: http://unesdoc.
unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf

8

  Véase Appleberry, James, citado por Brunner, José Joaquín, “La educación al encuentro de
las nuevas tecnologías”, en Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco, op. cit., p. 23.

9

32



nan su fin— 10 la función que la escuela sigue desempeñando en la sociedad
del conocimiento como institución es fundamental para la formación integral de
los ciudadanos. Esta afirmación no exime a la escuela de la responsabilidad
de transformarse para cumplir su misión en la sociedad del conocimiento
y seguir siendo el espacio privilegiado para la formación de ciudadanos. Es
responsabilidad de la escuela facilitar aprendizajes que permitan a niños y
jóvenes ser parte de las sociedades actuales, además de participar en sus
transformaciones sociales, económicas, políticas, culturales, tecnológicas
y científicas.
Es importante resaltar que la sociedad del conocimiento representa también un enorme desafío de inclusión y equidad. La realidad hoy es que no todas
las niñas, niños, adolescentes y jóvenes tienen un acceso equitativo a la plataforma global de conocimiento y a las tic. Las condiciones socioeconómicas, el
capital cultural de las familias, la conectividad y el equipamiento en casa y en
las localidades, el manejo del inglés, entre otros, son factores de desigualdad
y exclusión que pueden exacerbarlas y perpetuarlas. Por ello, otro motivo fundamental que da razón de ser a las escuelas es el papel que deben jugar como
igualadores de oportunidades en medio de una sociedad altamente desigual.
Reconociendo el papel limitado de la escuela en esta materia, también se debe
reconocer y fortalecer su capacidad para cerrar las brechas de oportunidad y
evitar que, por el contrario, las amplíe. En un mundo tan cambiante, los pilares
de la educación del siglo XXI son aprender a aprender y a conocer, aprender a
ser, aprender a convivir y aprender a hacer.11
La función de la escuela ya no es únicamente enseñar a niñas, niños y
jóvenes lo que no saben, sino contribuir a desarrollar la capacidad de aprender
a aprender, que significa aprender a pensar; a cuestionarse acerca de diversos
fenómenos, sus causas y consecuencias; a controlar los procesos personales de
aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con otros; y a fomentar el
interés y la motivación para aprender a lo largo de toda la vida. En una sociedad
que construye conocimiento mediante múltiples formas y actores, el desafío de
la escuela es contribuir también a que las personas encuentren al aprendizaje,
al quehacer científico y a las posibilidades del saber.
Para lograr estos objetivos es necesario consolidar las capacidades de
comprensión lectora, expresión escrita y verbal, el plurilingüismo, el entendimiento del mundo natural y social, el razonamiento analítico y crítico. La educación que se necesita en el país demanda la capacidad de la población para
comunicarse en español y en una lengua indígena, en caso de hablarla, así como
en inglés; resolver problemas; desarrollar el pensamiento hipotético, lógicomatemático y científico; y trabajar de manera colaborativa.

  Véase Postman, Neil, The End of Education: Redefining the Value of School, Nueva York,
Vintage, 1996.

10

11

  Véase Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, París, Santillana-UNESCO, 1996.

33



De manera particular, la educación afronta retos sumamente desafiantes
en relación con la cantidad de información al alcance, pues ha de garantizar el
acceso a ella sin ninguna exclusión; enseñar a discernir lo relevante y pertinente;
saber evaluarla, clasificarla, interpretarla y usarla con responsabilidad. Para ello,
la escuela debe apoyarse en las herramientas digitales a su alcance, además de
promover que los estudiantes desarrollen habilidades para su aprovechamiento,
y que estas se encaucen a la solución de problemas sociales, lo que implica trabajar en una dimensión ética y social y no únicamente tecnológica o individual.12
Asimismo, es primordial fortalecer las habilidades socioemocionales
que les permitan a los estudiantes ser felices, tener determinación, ser perseverantes y resilientes, es decir, que puedan enfrentar y adaptarse a nuevas situaciones, y ser creativos.13 Se busca que los alumnos reconozcan su propia valía,
aprendan a respetarse a sí mismos y a los demás, a expresar y autorregular
sus emociones, a establecer y respetar acuerdos y reglas, así como a manejar y
resolver conflictos de manera asertiva. En este sentido, también es fundamental la incorporación adecuada tanto de la educación física, el deporte y las artes
como de la valoración de la identidad y la diversidad cultural como piezas indispensables en su desarrollo personal y social, en todos los niveles y modalidades
de la educación básica.
Los avances en el campo de la investigación
educativa y del aprendizaje
La política y las prácticas educativas no pueden omitir los avances en la comprensión sobre cómo ocurre el aprendizaje y su relación con factores como la
escuela, la familia, la docencia, el contexto social, entre otros. Si bien la investigación educativa y las teorías del aprendizaje no son recetas, estas permiten
trazar pautas que orienten a las comunidades educativas en la planeación
e implementación del currículo.
Los estudios más recientes en materia educativa cuestionan el método
conductista de la educación, que tanto impacto tuvo en la educación escolarizada durante el siglo pasado y que, entre otras técnicas, empleaba el condicionamiento y el castigo como una práctica válida y generalizada. Igualmente, los
estudios contemporáneos buscan comprender en mayor profundidad la labor
escolar mediante preguntas y metodologías de varias disciplinas, entre ellas los
estudios culturales, la sociología, la psicología y las neurociencias, el diseño y la
arquitectura, cuyos hallazgos propician la mejora de los procesos y ambientes
de aprendizaje y de las escuelas.
Una aportación de gran trascendencia en el campo educativo es el entendimiento del lugar de los afectos y la motivación en el aprendizaje, y de cómo
la configuración de nuevas prácticas para guiar los aprendizajes repercute en el

12

  Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 17.

13
  Reimers, Fernando, Teaching and Learning for the Twenty First Century, Cambridge,
Harvard Education Press, 2016, p. 11.

34



bienestar de los estudiantes, su desempeño académico e incluso su permanencia en la escuela y la conclusión de sus estudios.14 Resulta cada vez más claro
que las emociones dejan una huella duradera, positiva o negativa, en los logros
de aprendizaje.15 Por ello, el quehacer de la escuela es clave para ayudar a los
estudiantes a reconocer y expresar sus emociones, regularlas por sí mismos y
saber cómo influyen en sus relaciones y su proceso educativo.
Otro elemento fundamental en el que la investigación educativa ha
ahondado es en el aprecio por aprender como una característica intrínsecamente
individual y humana.16 El aprendizaje ocurre en todo momento de la vida, en
varias dimensiones y modalidades, con diversos propósitos y en respuesta a
múltiples estímulos. No obstante, este requiere el compromiso del estudiante para participar en su propio aprendizaje y en el de sus pares.17 A partir de
la investigación educativa enfocada en la cultura escolar, el planteamiento
curricular considera que el aprendizaje está estrechamente relacionado con
la capacidad individual y colectiva de modificar entendimientos, creencias y
comportamientos en respuesta a la experiencia y el conocimiento, la autorregulación de cara a la complejidad e incertidumbre, y, sobre todo, el amor,
la curiosidad y la disposición positiva hacia el conocimiento.18 Por ello, las comunidades educativas han de colocar al estudiante y el máximo logro de sus
aprendizajes en el centro de la práctica educativa y propiciar que este sienta
interés por aprender y se apropie de su proceso de aprendizaje.
Por su parte, el análisis interdisciplinario ha permitido identificar elementos sociales que contribuyen a construir ambientes de aprendizaje favorables
para diferentes personas y grupos.19 Este enfoque reconoce que el aprendizaje no
es un proceso mediado completamente por la enseñanza y la escolarización, sino
el resultado de espacios con características sociales y físicas particulares, cuyas

  Si bien este planteamiento reconoce que las motivaciones se configuran a partir de la
interacción compleja entre el sujeto y su medioambiente, asimismo considera que desde
la escuela la motivación se orienta por el reconocimiento de las inteligencias de cada estudiante. Además de que en este espacio se les debe dar la confianza, en igualdad de condiciones, para aprender, sentir placer por el conocimiento y las posibilidades de saber y hacer.

14

15
  Reyes, María R. et al., “Classroom Emotional Climate, Student Engagement and Academic Achievement”, en Journal of Educational Psychology, vol. 104, núm. 3, Washington, D.C.,
marzo, 2012, pp. 700-712.

  Fischer, Kurt. W. y Mary Helen Immordino-Yang, “The Fundamental Importance of the
Brain and Learning for Education”, en The Jossey-Bass Reader on the Brain and Learning, San
Francisco, Jossey-Bass, 2008, p. xvii.

16

  Wenger, Ettiene, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge,
Cambridge University Press, 1998, p. 2.

17

18
  Von Stumm, Benedikt; Sophie Hell y Tomas Chamorro-Premuzic, “The Hungry Mind: Intellectual Curiosity is the Third Pilar of Academic Performance”, en Perspectives on Psychological
Science, vol. 6, núm. 6, 2011, pp. 574-588.
19

  Aguerrondo, Inés, op. cit., pp. 244-285.

35



normas y expectativas facilitan o dificultan que el estudiante aprenda.20 El énfasis en el proceso de transformación de la información en conocimiento implica
reconocer que la escuela es una organización social, compleja y dinámica, que
ha de convertirse en una comunidad de aprendizaje en la que todos sus miembros construyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante procesos diversos que atienden las necesidades y características de cada uno de ellos.
Además, estudios multimetodológicos señalan los beneficios de encaminarse hacia una educación cada vez más personalizada, lo cual implica activar el
potencial de cada estudiante respetando sus ritmos de progreso.21 Por otro lado,
la atención al bienestar de los estudiantes integrando sus semblantes emocionales y sociales, además de los cognitivos, ha resultado ser un factor positivo
para su desarrollo.22 Desde la perspectiva del Modelo Educativo y por ende de
este Plan, las prácticas pedagógicas de los docentes deben contribuir a la construcción de una comunidad de aprendizaje solidaria y afectiva, donde todos sus
miembros se apoyen entre sí.23

  Bransford, John D.; Ann Brown y Rodney R. Cocking, How People Learn: Brain, Mind, Experience and Schooling, Washington, D.C., Commission on Behavioral and Social Sciences,
National Research Council, National Academy Press, 2000, p. 4.

20

  Meece, Judith L.; Phillip Hermann y Barbara L. McCombs, “Relations of Learner-centered
Teaching Practices to Adolescents’ Achievements Goals”, en International Journal of Educational Research, vol. 39, núm. 4-5, 2003, pp. 457-475. Véase también Weimer, Maryellen,
Learner-Centered Teaching. Five key changes to practice, San Francisco, Jossey-Bass, 2002.

21

  Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op.cit., p. 19.

22

  Fullan, Michael y Maria Langworthy, Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning, Seattle, Collaborative Impact, 2013, p. 11.

23

36



De manera destacada, el enfoque socioconstructivista, que considera relevante la interacción social del aprendiz, plantea la necesidad de explorar nuevas formas de lograr el aprendizaje que no siempre se han visto reflejadas en
las aulas. Considera al aprendizaje como “participación” o “negociación social”,
un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevancia para producir aprendizajes. Por ello, en esta perspectiva se reconoce que el
aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los individuos, sino que es
el resultado de una relación activa entre el individuo y una situación, por eso el
conocimiento tiene, además, la característica de ser “situado”.24 A esta tradición
pertenecen las estrategias de aprendizaje que promueven la indagación, la creatividad, la colaboración y la motivación. En particular sobresale el aprendizaje
basado en preguntas, problemas y proyectos,25 el cual considera los intereses de
los alumnos y los fomenta mediante su apropiación e investigación. Este método permite a los estudiantes construir y organizar conocimientos, apreciar alternativas, aplicar procesos disciplinarios a los contenidos de la materia —por
ejemplo, la investigación histórica o científica y el análisis literario— y presentar
resultados. La libertad para elegir e investigar temas y presentarlos en público
mediante conferencias, así como la reflexión y el diálogo posterior sobre sus intereses y hallazgos, da lugar al aprendizaje profundo.26
Igualmente, métodos como el aprendizaje cooperativo o colaborativo
—mediante el trabajo en equipo— y modelos como el aula invertida —en el
que el estudiante lleva a cabo parte del proceso de aprendizaje por cuenta propia y fuera del aula, principalmente usando recursos tecnológicos, para posteriormente dar lugar mediante la discusión y la reflexión a la consolidación del
aprendizaje— fomentan que los estudiantes movilicen diversos conocimientos, habilidades, actitudes y valores para adaptarse a situaciones nuevas, y empleen diversos recursos para aprender y resolver problemas. El uso de este tipo
de métodos y las estrategias que de ellos se derivan, contribuyen a que los estudiantes logren aprendizajes significativos, pues les permiten aplicar los conocimientos escolares a problemas de su vida. Por su parte, el juego —en todos los
niveles educativos, pero de manera destacada en preescolar—, el uso y la producción de recursos didácticos y el trabajo colaborativo mediante herramientas

  Véase Lave, Jean y Etienne Wenger, Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge, University of Cambridge Press, 1991 / Véase también: Díaz Barriga, Frida,
“Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”, en Revista Electrónica de
Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, 2003. Consultado el 4 de octubre de 2016 en: http://
redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
24

  Barron, Brigitt y Linda Darling Hammond, “Perspectivas y desafíos de los enfoques basados en la indagación”, en Aguerrondo, Inés (coord.), op. cit., pp. 160-183.

25

  El proceso de reflexión posterior a la presentación de resultados de los estudiantes
suele conocerse por varios nombres, entre los que destacan diálogo y clase dialogada. En
este, los estudiantes y docentes crean nuevos significados propios y dan espacio a nuevas
preguntas. Véase Freinet, Celestin, Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, Siglo
XXI, 2005.

26

37



tecnológicas promueven el desarrollo del pensamiento crítico, así como la selección y síntesis de información.27
En cuanto al lenguaje hay estudios que reflejan con claridad cómo los
niños que aprenden en su lengua materna en los primeros grados obtienen mejores resultados educativos en general y, en particular, mejoras significativas en
el dominio de la lengua escrita.28 Esto es fundamental para México debido a su
composición plurilingüística. Hay pruebas contundentes y cada vez más abundantes del valor y los beneficios de la educación en la lengua materna, especialmente en los primeros años de escolaridad. De ahí la importancia que este plan
de estudios le confiere al aprendizaje temprano de las lenguas maternas indígenas, pues valora la importancia de la formulación de políticas que incorporen
esta evidencia, producto de la investigación educativa, que, a su vez, fortalece
la inclusión y garantiza el derecho a la educación para todos.
Si bien es cierto que de estas teorías del aprendizaje no se derivan
—como ya se apuntó— recetas para el salón de clases, sí es posible e indispensable plantear pautas que orienten a los profesores en su planeación y en
la implementación del currículo. De ahí que en el apartado IV, en la sección
denominada “¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía”, se amplíen las
oportunidades que la investigación educativa brinda al desarrollo curricular y
se proponga una serie de principios pedagógicos que se derivan de teorías
y métodos reseñados en esta sección, principios que vertebran el presente Plan.

4. Medios para alcanzar los fines educativos
El currículo no solo debe concretar los fines de la educación (los para qué) en contenidos (los qué), sino que debe pautar con claridad los medios para alcanzar estos fines (es decir, los cómo). Por ello es preciso que en este plan de estudios se reconozca que la presencia o ausencia de ciertas condiciones favorece la buena gestión del
currículo o la limita. Dichas condiciones forman parte del currículo en ese sentido.

  Coll, César, “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”, en
Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, núm. 72, Madrid, diciembre de 2008. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1MVHQQD5M-NQN5JM-254N/
Cesar_Coll__aprender_y_ensenar_con_tic.pdf

27

28
  Bender, Penelope, Education Notes: In Their Own Language… Education for All, The World
Bank, 2005. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf / Jhingran, Dhir, Language Disadvantage: The Learning Challenge in Primary Education, Nueva Delhi, APH Publishing, 2005. / Ouane, Adoma y Christine Glanz, Why and How Africa Should Invest in African
Languages and Multilingual Education, UNESCO-Institute for Lifelong Learning, 2010. / Williams, Eddie, “Reading in Two Languages at Year 5 in African Primary Schools”, en Applied
Linguistics, vol. 17, núm. 2, 1996, pp. 182-209. / Williams, Eddie, “Investigating bilingual literacy: evidence from Malawi and Zambia”, en Education Research, núm. 24, Department for
International Development, Londres, 1998.

38



Estas condiciones son tanto de carácter estructural del sistema educativo como de naturaleza local, en ese sentido deben conjugar y coordinar los
esfuerzos que realizan las autoridades educativas federal, locales y municipales
para poner a la escuela en el centro del sistema educativo, con las acciones que
realizan las comunidades escolares con autonomía de gestión y acompañadas
de manera cercana por la supervisión escolar, en el marco del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE).
En el primer caso, se requiere que las distintas autoridades alineen sus políticas educativas con los fines y los programas de este Plan y para ello es necesario que se reorganicen para fortalecer a las escuelas y las supervisiones escolares
y así dotarlas, como espacios clave del sistema educativo, de las condiciones y
las capacidades para que implementen el currículo y los principios pedagógicos.
La SEP deberá establecer la norma que impulse y regule esta transformación de
las escuelas y las supervisiones, así como los programas y acciones que desde el
nivel federal se desplieguen para el fortalecimiento de la autonomía de gestión
escolar atendiendo al mandato de la LGE.
Destaca el impulso que las autoridades educativas locales deben dar a la
reforma curricular para la implantación de esta en cada entidad. En particular
sobresale el desarrollo de las capacidades de docentes, directivos, supervisores
y asesores técnicos pedagógicos (ATP), así como el reforzamiento de programas
para que la autonomía de gestión escolar sea una realidad en las escuelas públicas. Asimismo es crítico que tanto el Secretario de Educación Pública como los
Subsecretarios de Educación Básica estatales encabecen las propuestas de cambio
y el reordenamiento de las estructuras educativas para orientarlas hacia el acompañamiento técnico-pedagógico de las escuelas y la descarga administrativa,
y para fortalecer las estructuras ocupacionales de las escuelas y las zonas escolares.
Para la mayor coordinación entre las autoridades educativas federales y
locales, el impulso de iniciativas que fortalezcan la implementación del Modelo
Educativo y el intercambio de experiencias locales exitosas, se instaló el Consejo Directivo Nacional La Escuela al Centro con la participación de los responsables de los tres niveles de educación básica y de los servicios de educación
indígena y educación especial, así como los funcionarios federales responsables
de normar e impulsar esta transformación.
39



En el caso de las condiciones y acciones en el ámbito escolar, estas deben
ser gestionadas en la escuela en ejercicio de su autonomía de gestión y sobre
todo desde el aula, sustentadas en el profesionalismo y la responsabilidad de
los docentes, el trabajo colectivo sistemático del Consejo Técnico Escolar (CTE),
el liderazgo directivo, la corresponsabilidad de la familia y el acompañamiento
cercano y especializado de la supervisión escolar.
Una de las formas que tiene el SEN para determinar en qué medida las escuelas mexicanas cuentan con las condiciones básicas para su operación y funcionamiento y, por ende, con los medios para alcanzar los fines de la educación es la
Evaluación de las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje (ECEA),
diseñada y aplicada por el INEE.29 Esta evaluación se enfoca tanto en recursos
como en procesos y sus resultados han de orientar a las autoridades educativas,
federal y locales para diseñar políticas y orientar presupuestos.
A continuación se explican los medios (los cómo) que son necesarios para
alcanzar los fines educativos antes descritos (los qué y para qué).
Ética del cuidado
El cuidado está basado en el respeto. 30 El término cuidado tiene varias denominaciones: atención, reconocimiento del otro, aprecio por nuestros semejantes. La ética del cuidado se fundamenta en que el servicio educativo
lo ofrecen y también lo reciben personas. De ahí que las relaciones interpersonales que se establecen en la escuela son determinantes para valorar la
calidad del servicio educativo.
La ética del cuidado se basa en el reconocimiento de uno mismo, la empatía, la conciencia del cuidado personal y el reconocimiento de las responsabilidades de cada uno hacia los demás. Requiere fomentar el interés por ayudar, actuar en el momento debido, comprender el mundo como una red de
relaciones e impulsar los principios de solidaridad y tolerancia. Si se pone en
práctica, propicia un buen clima escolar, genera sentido de pertenencia y, por
tanto, resulta indispensable para lograr los procesos de inclusión.
Los tres componentes curriculares (Formación académica, Desarrollo
personal y social y Autonomía curricular) están enmarcados por la ética del
cuidado, que es la responsabilidad de profesores, directivos, familia y alumnos
para lograr el bienestar de todos los miembros de la comunidad escolar. La
ética del cuidado se manifiesta en todos los intercambios que ocurren en
la escuela entre las personas que conforman la comunidad escolar; al adquirir

Para mayor información sobre esta evaluación, véase Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, ¿Cómo son nuestras escuelas? La evaluación de condiciones básicas para
la enseñanza y el aprendizaje, México, INEE. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://
publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/A/312/P2A312.pdf
29

  Uno de los teóricos de la ética del cuidado es el filósofo colombiano Bernardo Toro. Véase
Mujica, Christian (comp.), “Bernardo Toro El Cuidado”, video en línea, YouTube, 2012. Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.youtube.com/watch?v=1AQLkAT6xmE&t=75s
30

40



conciencia de ello es posible generar ambientes de bienestar que propicien
aprendizajes de calidad.
Fortalecimiento de las escuelas públicas
Como parte del proceso de transferencia de facultades a las escuelas públicas
de educación básica con el fin de fortalecer su autonomía de gestión, la estrategia La Escuela al Centro promueve diversas acciones determinantes para
la puesta en marcha del currículo. Entre ellas se destacan:
1. Favorecer la cultura del aprendizaje. Consiste en desterrar el enfoque
administrativo prevaleciente en las escuelas por décadas y sustituirlo por
otro que privilegie el trabajo colaborativo y colegiado, el aprendizaje entre pares y entre escuelas, y la innovación en ambientes que promuevan la
igualdad de oportunidades y la convivencia pacífica, democrática e inclusiva en la diversidad.
2. Emplear de manera óptima el tiempo escolar. Hay estudios que muestran que el tiempo escolar no se utiliza eficazmente para una interacción
educativa intencional;31 por ello, uno de los rasgos de normalidad mínima de la escuela establecen que “todo el tiempo escolar debe ocuparse
fundamentalmente en actividades de aprendizaje”.32 Para ello, el sistema
educativo en su conjunto debe establecer condiciones para que docentes,
directivos y supervisores en la escuela y en las aulas enfoquen la mayor
parte de su tiempo al aprendizaje.
3. Fortalecer el liderazgo directivo. En primer lugar, desarrollar las capacidades de los directores mediante la formación continua, la asistencia técnica,
el aprendizaje entre pares en el Consejo Técnico de Zona y la integración de
academias. En segundo lugar, disminuir la carga administrativa que, tradicionalmente, ha tenido el director para que pueda enfocarse en la conducción
de las tareas académicas de su plantel. Para ello, las escuelas contarán con
una nueva estructura escolar, destacando las figuras de subdirector de gestión y académico en función del tamaño y las necesidades de las escuelas.
4. Reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompañamiento técnicos mediante tres procesos: el primero se refiere al mejo-

  Véase Razo, Ana, Tiempo de aprender. El uso y organización del tiempo en las escuelas primarias en México, COLMEE, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.colmee.
mx/public/conferences/1/presentaciones/ponenciasdia3/54Tiempo.pdf
31

  México, “Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2014. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fecha=07/03/2014
32

41



ramiento de las condiciones operativas de la supervisión escolar para que
esta se constituya como un equipo técnico especializado, con la capacidad
de apoyar, asesorar y acompañar de manera cercana a las escuelas en la atención de sus retos específicos. El segundo se orienta al desarrollo de las capacidades técnicas de los supervisores y los ATP. El tercero consiste en la
instalación del SATE.
Algunas medidas concretas para lograrlo son el desarrollo de habilidades para la observación de aulas y el monitoreo de los aprendizajes clave de
los alumnos, el acompañamiento a profesores y directivos, la ampliación
de la oferta de desarrollo profesional especializado a los integrantes de las
supervisiones y la descarga administrativa.
5. Fortalecer y dar mayor autonomía a los Consejos Técnicos Escolares.
El CTE está integrado por el director de la escuela y todos los maestros que
laboran en ella, y en este realizan trabajo colegiado. Su función básica es la
mejora continua de los resultados educativos, para lo que deben implementar una ruta de mejora escolar continua que tenga como punto de partida
el diagnóstico permanente de los resultados de aprendizaje de los alumnos,
y así elaborar el planteamiento de prioridades. Incluye además metas de
desempeño y el diseño de estrategias y acciones educativas que les permitan alcanzarlas. El CTE deberá establecer un trabajo sistemático de seguimiento a la implementación de la Ruta de mejora escolar, la evaluación
interna y la rendición de cuentas. En todo momento deberá identificar de
manera oportuna a los estudiantes en riesgo de rezago y comprometerse
a llevar a cabo acciones específicas para atenderlos de manera prioritaria
mediante la instalación de un sistema de alerta temprana de alumnos en
riesgo de no lograr los Aprendizajes esperados.
6. Fortalecer los Consejos Escolares de Participación Social en la Educación (CEPSE) para el trabajo conjunto con padres de familia.33 Se buscará que los CEPSE sean el espacio clave para impulsar la corresponsabilidad
de padres de familia y escuela en el aprendizaje y desarrollo integral de los
niños y adolescentes. Para ello, los CEPSE deberán conocer y participar en la
elaboración e implementación de la Ruta de mejora escolar, la vigilancia de
la normalidad mínima en la operación de las escuelas y la construcción
de ambientes de convivencia propicios para el aprendizaje. Cada CEPSE
apoyará al director de la escuela en acciones de gestión, que contribuyan
a la mejora del servicio educativo y favorezcan la descarga administrativa
de la escuela. Se impulsarán las acciones de los CEPSE para integrar y asegurar el funcionamiento de los Comités de Contraloría Social, con el fin de

  Más información sobre la naturaleza, objetivos y acciones de los CEPSE está en Secretaría
de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social en la Educación, México, SEP.
Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx
33

42



que estos contribuyan a la transparencia y la rendición de cuentas de los
programas del sector educativo. A través de los CEPSE y otros espacios, se
impulsarán acciones para el desarrollo de las capacidades de los padres
de familia para que se fortalezcan como actores centrales en el impulso al
aprendizaje permanente de sus hijos. Dicha centralidad se hará patente
mediante el establecimiento de altas expectativas de desempeño para sus
hijos, el acompañamiento a sus estudios y el apoyo al desarrollo de sus habilidades sociales y emocionales.
7. Establecer alianzas provechosas para la escuela. Al ganar autonomía,
las escuelas pueden acercarse a organizaciones públicas y privadas especializadas en temas educativos para encontrar aliados en su búsqueda por subsanar rezagos y alcanzar más ágilmente sus metas. El tercer componente
curricular abrirá a la escuela vías para ampliar y fortalecer estos acuerdos,
los cuales permitirán aumentar el capital social y cultural de los miembros de
la comunidad escolar. A mayor capital social y cultural, mayor capacidad
de la escuela para transformarse en una organización que aprenda y que
promueva el aprendizaje. Estas alianzas son una de las formas en las
que las organizaciones de la sociedad civil y otros interesados en la educación, como los investigadores, pueden sumarse a la transformación de las
escuelas. Sus iniciativas, publicaciones y demás acciones también abonarán
a la reflexión acerca de cómo apoyar a la escuela a crecer y fortalecerse. Los
lineamientos que la SEP emita en materia de Autonomía curricular orientarán y normarán estas alianzas.
8. Dotar de mayores recursos directos a las escuelas y a las supervisiones
escolares. Paulatinamente deberá ampliarse el número de escuelas públicas
y supervisiones que reciben recursos de diversos programas federales, estatales y municipales para ejercerlos en el ámbito de su autonomía de gestión
escolar y curricular e invertirlos en la compra o producción de materiales, actividades de capacitación, equipamientos, mantenimiento u otras acciones
que optimizan las condiciones de operación de las escuelas y que redundan
en la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Estos recursos están directamente ligados a las decisiones que las escuelas toman en sus órganos colegiados para conseguir los objetivos de su Ruta de mejora escolar y deberán
ser ejercidos con la participación de los CEPSE. Por ello es necesario orientar
y acompañar a los directivos y maestros para que la inversión de estos recursos siga las pautas del nuevo currículo y para garantizar la eficacia en el
uso de esos recursos, en línea con la normatividad estipulada en materia de
autonomía de gestión escolar y en el Acuerdo secretarial número 717.
9. Poner en marcha la Escuela de Verano. Para un mejor aprovechamiento de las vacaciones de verano, y como extensión del currículo del componente de Autonomía curricular se plantea ofrecer en escuelas públicas
actividades deportivas y culturales, así como de fortalecimiento académico
a quienes lo deseen.
43



Transformación de la práctica pedagógica
Aunque la discusión sobre la pedagogía escolar ofrece un amplio registro de
opciones pedagógicas, la cultura pedagógica, que prevalece en muchas de nuestras aulas, se centra fundamentalmente en la exposición de temas por parte
del docente, la cual no motiva una participación activa del aprendiz. La ciencia
cognitiva y las investigaciones más recientes muestran que esta pedagogía tiene limitaciones graves cuando lo que se busca es el desarrollo del pensamiento
crítico de los educandos y de su capacidad para aprender a lo largo de su vida.
A decir de algunos expertos,34 si no se transforma la cultura pedagógica,
la Reforma Educativa no rendirá los frutos que busca. De ahí que un factor clave
del cambio sea la transformación de esta pedagogía tradicional por otra que se
centre en generar aprendices activos, creativos, interesados por aprender y por
lograr los aprendizajes de calidad que demanda la sociedad actual. Por tanto,
será definitorio poner en marcha en las escuelas y las aulas los principios pedagógicos de este currículo, para favorecer la renovación de los ambientes de
aprendizaje y que en las aulas se propicie un aprendizaje activo, situado, autorregulado, dirigido a metas, colaborativo y que facilite los procesos sociales de
conocimiento y de construcción de significado.
Transformar la pedagogía imperante exige también alinear tanto la formación continua de maestros como la formación inicial.

34
  Véase Reimers, Fernando, “Si no cambia la cultura pedagógica, no cambia nada”, en
Educación Futura, núm. 2, México, febrero de 2016.

44



Formación continua de maestros en servicio
El éxito de los cambios educativos propuestos por esta Reforma educativa está,
en buena medida, en manos de los maestros. La inversión en la actualización, la
formación continua y la profesionalización de los docentes redundará no solo
en que México tenga mejores profesionales de la educación, sino en que se logren o no los fines de la educación que, como país, nos hemos trazado.
La investigación en torno al aprendizaje ha demostrado que la labor del
docente es fundamental para que los estudiantes aprendan y trasciendan incluso
los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar. Como ya se dijo, un
buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a los alumnos, tiene la
tarea de llevarlos lo más lejos posible en el dominio de los Aprendizajes esperados
planteados en los planes y programas de estudio, y a desarrollar su potencial.
Las características de lo que constituye un buen maestro se plasmaron en
el documento publicado por la SEP acerca de los perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso a la educación básica,35 el cual es referente para la práctica profesional que busca propiciar los mejores logros de aprendizaje en todos
los alumnos. Este perfil consta de cinco dimensiones y de cada una de ellas se
derivan parámetros. A su vez, a cada parámetro le corresponde un conjunto de
indicadores que señalan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres
se concretan.
Las dimensiones son las siguientes:
• Dimensión 1: un docente que conoce a sus alumnos, que sabe cómo
aprenden y lo que deben aprender.
• Dimensión 2: un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo
y realiza una intervención didáctica pertinente.
• Dimensión 3: un docente que se reconoce como profesional que
mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
• Dimensión 4: un docente que asume las responsabilidades legales
y éticas inherentes a la profesión para el bienestar de los alumnos.
• Dimensión 5: un docente que participa en el funcionamiento eficaz
de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar
que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.
Como parte de la Reforma Educativa en curso se han puesto en marcha programas y cursos para fortalecer la formación de los docentes de educación básica,36

  Véase Secretaría de Educación Pública, Perfil, parámetros e indicadores para docentes y
técnicos docentes en Educación Básica, México, SEP, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2016/ingreso/PPI_INGRESO_BASICA_2016.pdf

35

  Para conocer la oferta de formación continua para docentes de educación básica, véase
Secretaría de Educación Pública, Formación continua de docentes de educación básica, SEP,
México. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://formacioncontinua.sep.gob.mx/portal/
home.html
36

45



los cuales atienden a las cinco dimensiones del perfil docente y estarán también
alineados al nuevo currículo, una vez que este entre en vigor. A partir de la publicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, los profesores en
servicio deben presentarse a una evaluación del desempeño que se aplicará por
lo menos cada cuatro años y en la que también se tiene como referente el documento acerca de los perfiles, parámetros e indicadores para el desempeño en la
educación básica. Para garantizar la buena gestión del currículo de la educación
básica tanto la oferta de cursos de formación como las evaluaciones para los
docentes han de estar alineadas con el currículo.
Formación inicial docente
El nuevo personal docente que llegue al salón de clases de las escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria debe estar muy bien preparado y dominar, entre otros, los elementos del nuevo currículo. A partir de la publicación
de la Ley General del Servicio Profesional Docente, la única vía de acceso a la
profesión docente es el examen de ingreso diseñado con base en perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso a la educación básica. Tanto los egresados
de las escuelas normales como los de todas las instituciones de educación superior que cuenten con el título en carreras afines a los perfiles requeridos para
la enseñanza pueden presentar dicho examen.
Para garantizar la correcta aplicación del currículo en el aula será entonces
fundamental alinear la formación inicial de docentes, tanto para los alumnos
de las escuelas normales como de otras instituciones de educación superior, y
hacer los ajustes necesarios a futuros instrumentos de evaluación que se derivan
de los perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso a la educación básica,
con el fin de garantizar que, una vez que entre en vigor el nuevo currículo, los exámenes de ingreso al servicio docente permitan seleccionar con eficacia a los
profesores que muestren dominio, tanto de sus contenidos programáticos como
de sus fundamentos pedagógicos.
En reformas anteriores de la educación básica, esta alineación entre el
currículo de la educación básica y el de la educación normal no se hizo de forma
inmediata a la entrada en vigor del primero, sino con retraso de varios años. La
demora en incluir en el plan de estudios de la educación normal las modificaciones introducidas con las reformas a la educación básica produjo la desactualización de los egresados de las escuelas normales.
La educación normal debe ajustarse al nuevo currículo de la educación
básica, con el fin de que esta siga siendo el pilar de la formación inicial de
los maestros de educación básica en el país. Por otra parte, las universidades
tendrán que crear cuerpos docentes y de investigación e impulsar el desarrollo de núcleos académicos dedicados al conocimiento de temas de interés
fundamental para la educación básica y, así, construir la oferta académica de
la que ahora carecen. Sería deseable la colaboración amplia entre escuelas
normales e instituciones de educación superior que incluya grupos de discusión académica que faciliten la colaboración curricular y el intercambio entre
alumnos y maestros.
46



Flexibilización curricular
La heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias demanda libertad
para tomar decisiones en diversos terrenos y muy especialmente en materia curricular. Por ello, cada escuela puede decidir una parte de su currículo y así permitir
que la comunidad escolar profundice en los aprendizajes clave de los estudiantes, y
amplíe sus oportunidades de desarrollo emocional y social, con base en el contexto
de la escuela y las necesidades e intereses de los alumnos. Al estar el currículo ligado directamente con los aprendizajes y al ser la Ruta de mejora escolar un instrumento dinámico que expresa las decisiones acordadas por el colectivo docente en
materia de los Aprendizajes esperados, debe ser esta la que guíe las decisiones de
Autonomía curricular. Este espacio de libertad ofrece oportunidades a autoridades,
supervisores, directores y colectivos docentes para ampliar los aprendizajes incorporando espacios curriculares pertinentes para cada comunidad escolar, al igual
que en los otros dos componentes curriculares. También brinda a los profesores la
flexibilidad para contextualizar, diversificar y concretar temáticas, y con ello potenciar el alcance del currículo.
Relación escuela-familia
Para que el alumno logre un buen desempeño escolar se requiere que haya
concordancia de propósitos entre la escuela y la casa. De ahí la importancia de
que las familias comprendan a cabalidad la naturaleza y los beneficios que los
cambios curriculares propuestos darán a sus hijos. Muchas veces los padres
solo tienen como referencia la educación que ellos recibieron y, por ende, esperan que la educación que reciban sus hijos sea semejante a la suya. La falta de información puede llevarlos a presentar resistencias que empañarían el
desempeño escolar de sus hijos.

47



Para conseguir una buena relación entre la escuela y la familia es determinante poner en marcha estrategias de comunicación adecuadas para que las
familias perciban como necesarios y deseables los cambios que trae consigo
este Plan; para ello, el CTE habrá de trabajar de la mano del CEPSE. Entre los
asuntos que acordarán en conjunto se proponen los siguientes:







La importancia de enviar a niños y jóvenes bien preparados a la
escuela, asumiendo la responsabilidad de su alimentación, su descanso y el cumplimiento de las tareas escolares.
Construir un ambiente familiar de respeto, afecto y apoyo para
el desempeño escolar, en el que se fomente la escucha activa para conocer las necesidades e intereses de sus hijos.
Conocer las actividades y los propósitos educativos de la escuela, manteniendo una comunicación respetuosa, fluida y recíproca.
Apoyar a la escuela, en concordancia con el profesor, en la definición
de expectativas ambiciosas para el desarrollo intelectual de sus hijos.
Involucrarse en las instancias de participación y contraloría
social que la escuela brinda a las familias para contribuir a la transparencia y rendición de cuentas de los recursos y programas.
Fomentar y respetar los valores que promueven la inclusión,
el respeto a las familias y el rechazo a la discriminación.

Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE)
El SATE es el conjunto de apoyos, asesoría y acompañamiento especializados
para el personal docente y el personal con funciones de dirección para mejorar
la práctica profesional docente y el funcionamiento de la escuela pública de
educación básica.37 El SATE basa su efectividad en la participación puntual de los
supervisores y ATP y tiene una estrecha relación con la estrategia La Escuela
al Centro.
El apoyo técnico-pedagógico, en conjunto con la función directiva, debe
fungir como asesor de la práctica educativa a partir del seguimiento de acciones de la Ruta de mejora escolar, es decir, como apoyo externo que identifique
las fortalezas y las áreas de mejora en las escuelas. Por ello se debe orientar a
estas figuras para que desarrollen habilidades de observación en el aula, con rigor técnico y profesionalismo ético, así como capacidades de supervisión con
una directriz pedagógica y una realimentación formativa específica, para que de
ellas se deriven recomendaciones para la práctica en el aula y en las escuelas, a
partir de un diálogo horizontal entre profesionales de la educación. Las observaciones y recomendaciones promoverán, a su vez, el uso de materiales y tecnologías

37
  Para conocer más sobre SATE, véase Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, Orientaciones para la operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente,
tipo básico 2015. Guía técnica, SEP, México, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/general/docs/normatividad/Orientaciones_para_operacion_del_PRODEP.pdf

48



en aras de maximizar el aprovechamiento de los recursos en diversos soportes (impresos, digitales, etcétera) presentes en la escuela o en su contexto cercano.
Tutoría para los docentes de reciente ingreso al servicio
De acuerdo con la Ley General del Servicio Profesional Docente, la tutoría es
un proceso que fortalece las capacidades, los conocimientos y las competencias profesionales de los docentes que ingresan al servicio profesional, lo que se
considera un aspecto relevante para el logro de los fines educativos. Los tutores han de conocer el planteamiento curricular para acompañar y apoyar a los
nuevos maestros en el análisis, apropiación y puesta en marcha en un marco de
diálogo reflexivo que oriente el desarrollo de los enfoques y contenidos.
Materiales educativos
La concreción del currículo exige la disponibilidad de materiales educativos
de calidad, diversos y pertinentes. De manera general, esto implica la entrega
oportuna y en número suficiente de los libros de texto gratuitos, actualizados y alineados con los propósitos del currículo, en todos los niveles y modalidades. En el caso particular de escuelas que se encuentran en contextos de
vulnerabilidad o atienden a grupos poblacionales, como hablantes de lenguas
indígenas, hijas e hijos de jornaleros agrícolas y migrantes, o estudiantes con
alguna discapacidad, el acceso a materiales educativos en formatos diversos y
pertinentes es aún más importante para lograr los propósitos de aprendizaje.
Además, mediante internet, se pondrán a disposición de toda la comunidad educativa Recursos Educativos Digitales (RED) seleccionados, revisados
y catalogados cuidadosamente con el fin de ofrecer alternativas para profundizar en el aprendizaje de los diferentes contenidos de este Plan y al mismo tiempo promover el desarrollo de habilidades digitales y el pensamiento
computacional.
Infraestructura y equipamiento
El inmueble escolar es parte fundamental de las condiciones necesarias para el
aprendizaje. Según el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica
y Especial que se aplicó en 2013, muchos planteles presentan carencias graves. Por
ello, la SEP ha realizado importantes inversiones en infraestructura educativa, a
través de programas como Escuela Digna, el programa de La Reforma Educativa
y Escuelas al CIEN, uno de los programas más grandes de rehabilitación y mejoramiento de infraestructura educativa de las últimas décadas,38 el cual potencia
la inversión en infraestructura escolar para atender, gradualmente y de acuerdo
con el flujo de recursos disponibles, la rehabilitación y adecuación de los edificios,

  Escuelas al CIEN surge del Convenio de Coordinación y Colaboración para la Potenciación
de Recursos del Fondo de Aportaciones Múltiples, que la SEP firmó con los gobernadores de
las 32 entidades federativas. Para saber más de este programa, véase Instituto Nacional de la
Infraestructura Física Educativa (INIFED), Escuelas al cien, SEP, México, 2015. Consultado el 11
de abril de 2017 en: http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien/

38

49



así como el equipamiento de los planteles, para que cuenten con las medidas de
seguridad y accesibilidad necesarias para la atención de toda su población escolar,
y con servicio de luz, agua, sanitarios y bebederos en condiciones dignas para los
estudiantes y el personal.
Mobiliario de aula para favorecer la colaboración
De igual forma, la escuela debe contar con mobiliario suficiente y adecuado
para los alumnos, incluyendo a sus estudiantes con discapacidad, para realizar
actividades de aprendizaje activo y colaborativo de alumnos y docentes, y disponer de espacios convenientes para promover las actividades de exploración
científica, las artísticas y las de ejercicio físico. Las aulas con sillas atornilladas
al piso, por ejemplo, impiden la buena interacción entre estudiante y maestro,
tampoco favorecen un currículo centrado en el aprendizaje.
Equipamiento 39
• Mesas fácilmente movibles y que puedan ser ensambladas de varias
formas
• Sillas cómodas y fáciles de apilar
• Mobiliario que haga del aula un ambiente cómodo, limpio y agradable con estantes, cajoneras y espacio de exhibición en las paredes
para mostrar el trabajo de los alumnos.

  En breve, el INIFED dará a conocer la Norma Mexicana para el Equipamiento Escolar.

39

50



Bibliotecas de aula
Es necesario que todas las aulas de preescolar y primaria cuenten con un área
específica para que alumnos y profesores tengan a la mano textos y otros materiales de consulta, a este espacio se le denomina biblioteca de aula. Según las
condiciones de cada aula, el espacio destinado a su biblioteca puede presentar
modalidades muy diversas.
Equipamiento
• Anaqueles y libreros
• Cajas u otros contenedores para ordenar y transportar los libros
y el material de consulta y para transportarlos
• Material bibliográfico va y viene de la biblioteca escolar, a partir
de las necesidades de información que el currículo y la enseñanza
van planteando
Bibliotecas escolares
Es necesario que todas las escuelas cuenten con un espacio específico para organizar, resguardar y consultar los materiales educativos. Asimismo, el espacio debe
contar con las adaptaciones necesarias para facilitar la movilidad de los alumnos.
Equipamiento
• Libreros y anaqueles
• Mesas de lectura y sillas
• Material bibliográfico pertinente con actualizaciones oportunas, como marca la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro. 40
• Material digital para aquellas escuelas que cuenten con infraestructura y equipamiento, se incluirá una biblioteca digital con material
gratuito pertinente para ser utilizado en el proceso de aprendizaje.
Sala de usos múltiples
Es deseable que toda escuela cuente con espacio de amplias dimensiones, como
un aula o incluso con un área mayor, para llevar a cabo experimentos de ciencias, construir modelos tridimensionales, como maquetas, o para la realización de
otros proyectos de asignaturas académicas o de Áreas de Desarrollo, como Artes.

  En el artículo 10º de esta ley, corresponde a la Secretaría de Educación Pública: “Garantizar la distribución oportuna, completa y eficiente de los libros de texto gratuitos, así como
de los acervos para bibliotecas escolares y de aula y otros materiales educativos indispensables en la formación de lectores en las escuelas de educación básica y normal, en coordinación con las autoridades educativas locales” (fracción II) y “Promover la producción de
títulos que enriquezcan la oferta disponible de libros, de géneros y temas variados, para su
lectura y consulta en el SEN, en colaboración con autoridades de los diferentes órdenes de
gobierno, la iniciativa privada, instituciones de educación superior e investigación y otros
actores interesados” (fracción V). Véase México, “Ley de fomento para la lectura y el libro”,
en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf

40

51



El espacio ha de contar con buena iluminación, contactos eléctricos y tener
agua para lavar material didáctico como pinceles o implementos de laboratorio. También puede usarse desplazando el mobiliario para ensayos de música o
teatro. Este espacio debe ser distinto al de la biblioteca escolar.
Equipamiento
• Mesas largas movibles para trabajar en equipo
• Sillas suficientes para alojar un grupo escolar completo
• Toma de agua
• Fregadero, de preferencia de doble tarja
• Tomas eléctricas
• Anaqueles abiertos y cerrados
Equipamiento informático
Es necesario que todas las escuelas cuenten con lo siguiente:
• Conectividad
• Red interna
• Equipos de cómputo u otros dispositivos electrónicos
Modelos de equipamiento
Según las circunstancias de cada escuela, habrá distintos tipos de equipamiento,
tales como…
• Aula de medios fija
• Aula de medios móvil
• Rincón de medios en el aula
• Rincón de medios en la biblioteca escolar
52



Los docentes elegirán el modelo de uso pertinente considerando estos aspectos:






La velocidad de acceso a internet y el ancho de banda
El número de dispositivos electrónicos disponibles
Los tipos de recursos por consultar o producir
Las estrategias para su aprovechamiento
Las habilidades digitales que busca desarrollar en sus alumnos41

  Secretaría de Educación Pública, Programa de Inclusión Digital 2016-2017, México, 2016,
p. 75. Consultado el 20 de abril de 2017 en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/
file/162354/NUEVO_PROGRAMA__PRENDE_2.0.pdf

41

53



III. La educación básica

54



1. estructura y Características
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
La educación básica y la educación media superior conforman la educación
obligatoria. La educación básica abarca la formación escolar de los niños desde
los tres a los quince años de edad y se cursa a lo largo de doce grados, distribuidos
en tres niveles educativos: tres grados de educación preescolar, seis de educación
primaria y tres de educación secundaria. Estos tres niveles, a su vez, están organizados en cuatro etapas, como se muestra en el esquema de la siguiente página.

55



SECUNDARIA 3º
SECUNDARIA 2º

Educación básica: 12 grados, de los 3 a los 15 años de edad

Grado transicional

Cuarta etapa

SECUNDARIA 1º
PRIMARIA 6º
PRIMARIA 5º
Tercera etapa

PRIMARIA 4º
PRIMARIA 3º
PRIMARIA 2º
Grado transicional

PRIMARIA 1º
Segunda etapa

PREESCOLAR 3º
PREESCOLAR 2º
Grado transicional

PREESCOLAR 1º
Primera etapa

EDUCACIÓN INICIAL
Etapas de la educación inicial a la educación secundaria

56



Las etapas corresponden a estadios del desarrollo infantil y juvenil, y las descripciones de ellas que se ofrecen a continuación son generales, sin embargo ayudan
a conceptualizar ampliamente a niños y jóvenes por grupo de edad. No pretenden estereotipar y es importante que estas no desdibujen la individualidad
de cada alumno. La gran diversidad de las personas hace necesario ir más allá de
las definiciones por etapa para comprender las necesidades y características
de cada estudiante.
La primera etapa va desde cero a los tres años de edad. Es la etapa de
más cambios en el ser humano. Entre los tres y los cuatro años de edad, el año
transicional entre la educación inicial y la educación preescolar, los niños están
muy activos y disfrutan aprendiendo nuevas habilidades, sus destrezas lingüísticas se desarrollan rápidamente, su motricidad fina de manos y dedos avanza
notablemente, se frustran con facilidad y siguen siendo muy dependientes, pero
también comienzan a mostrar iniciativa y a actuar con independencia.
Durante la segunda etapa, que comprende del segundo grado de preescolar al segundo grado de educación primaria, hay un importante desarrollo de
la imaginación de los niños. Tienen lapsos de atención más largos y de mucha
energía física. Asimismo, este es el periodo de apropiación del lenguaje escrito,
en el que se enfrentan a la variedad de sistemas de signos que lo integran y
tienen necesidad de interpretar y producir textos. También crece su curiosidad
acerca de la gente y de cómo funciona el mundo.
A partir de la tercera etapa, que consta de los últimos cuatro grados de
la educación primaria, los niños van ganando independencia respecto a los
adultos. Desarrollan un sentido más profundo del bien y del mal. Comienza
su percepción del futuro. Tienen mayor necesidad de ser queridos y aceptados por sus pares. Desarrollan el sentido de grupo y es momento de afianzar
las habilidades de colaboración. Muestran gran potencial para desarrollar sus
capacidades cognitivas.
La cuarta etapa abarca los tres grados de la educación secundaria y el
comienzo de la educación media superior. Es un momento de afianzamiento de
la identidad. En esta etapa, los jóvenes disfrutan de compartir tiempo y aficiones
con sus pares. Buscan mayor independencia de los adultos y están dispuestos a
tomar mayores riesgos. Se identifican con adultos distintos de sus familiares y
pueden adoptarlos como modelo. Les cuesta trabajo la comunicación directa con
sus mayores, pero desarrollan capacidad argumentativa y se valen del lenguaje para
luchar por las causas que les parecen justas. Cuestionan reglas que antes seguían.
Tienen un desarrollo físico muy notable y desarrollan sus caracteres sexuales
secundarios. Además, estudios recientes demuestran que el cerebro adolescente
tiene una gran actividad neuronal; sus conexiones cerebrales, o sinapsis, empiezan un proceso para desechar las no utilizadas y conservar en funcionamiento las
conexiones más eficientes e integradas.
Se llama grado transicional al primer ciclo escolar que un estudiante
cursa en un nivel educativo, porque marca el tránsito de un nivel educativo
a otro. Por ello requiere de atención especial pues representa un reto importante para el estudiante ajustarse a las demandas del nuevo nivel que habrá
de cursar.
57



2. Niveles de la Educación Básica
Educación inicial: un buen comienzo
En México, hasta los años ochenta, se reconoció el sentido educativo de la atención a niños de cero a tres años que, hasta entonces, había tenido un sentido
meramente asistencial para favorecer una crianza sana.
Más de treinta años después, una gran variedad de estudios o publicaciones realizados en diversas disciplinas muestran que el aprendizaje comienza
con la vida misma y que, por ello, los primeros cinco años son críticos para el
desarrollo de los niños. 42
Hoy se sabe que en esos años ocurren en el cerebro humano múltiples
transformaciones, algunas de ellas resultado de la genética, pero otras producto del entorno en el que el niño se desenvuelve. Durante este periodo, los niños
aprenden a una velocidad mayor que en cualquier otro momento de sus vidas. Es
cuando se desarrollan las habilidades para pensar, hablar, aprender y razonar, que
tienen un gran impacto sobre el comportamiento presente y futuro de los niños.
Habilidad del cerebro para cambiar y cantidad
de esfuerzo requerido para el mismo cambio43
Habilidad
del cerebro para
cambiar
en respuesta a
experiencias
de aprendizaje

2 4 6 8 10

20

Cantidad de
esfuerzo que el
mismo cambio
requiere

30

40

50

60

70

años de edad

  Véase, por ejemplo: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Early
Learning Matters, París, OCDE, 2017. Consultado en abril de 2017, en: http://www.oecd.org/
edu/school/Early-Learning-Matters-Brochure.pdf

42

  Levitt , C.A., From Best Practices to Breakthrough Impacts: a Science Based Approach to
Building a More Promising Future for Young Children and Families, Center on the Developing
Child, Harvard University, Cambridge MA, 2009.

43

58



La gran plasticidad del cerebro infantil no es suficiente para lograr los aprendizajes que deben ocurrir en esa etapa. Establecer los cimientos del aprendizaje para
etapas posteriores depende de que los niños se desenvuelvan en un ambiente afectivo y estimulante. Este ambiente no es exclusivo del ámbito escolar, se
encuentra en distintos espacios y en una variedad de formas complejas de interacción social, como muestra el siguiente esquema.
Factores contextuales que influyen sobre el aprendizaje temprano44
FAMILIA
• Actividades en el hogar
• Origen y contexto de los padres
• Estilos de crianza

ESTANCIA INFANTIL
• Actividades curriculares
y extracurriculares
• Relaciones entre pares

comunidad
• Actividades cívicas y culturales
• Servicios públicos
• Seguridad

En el sentido anterior y para el ámbito curricular, de los cero a los tres años, a los
que la LGE denomina “educación inicial”, la SEP ha expedido criterios pedagógicos para la atención educativa de la primera infancia, que son completamente compatibles con las ideas desarrolladas en este Plan. 45 Si bien la educación
inicial no forma parte de la educación básica, sí es un buen comienzo que ofrece
cimientos sólidos a la educación obligatoria.
Educación preescolar
La importancia de hacer obligatoria la educación preescolar en México se
comenzó a discutir en el Congreso en el año 2001 y su obligatoriedad empezó
a operar en el ciclo escolar 2004-2005. Este hito suscitó importantes cambios
en ese nivel educativo. En particular generó un importante crecimiento de la
matrícula: 28.5% en doce años. Hoy 231 000 educadoras atienden a más de
4.8 millones de alumnos, en casi 90 000 escuelas. 46 La obligatoriedad de la educación preescolar trajo, además del crecimiento de la matrícula, el replanteamiento

  Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.

44

  Balbuena Corro, Hugo; María Guadalupe Fuentes Cardona y Magdalena Cázares Villa
(coords.), Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial, México, SEP, 2013.
Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://newz33preescolar.files.wordpress.com/2013/10/
atencionintegrak2.pdf

45

  Secretaría de Educación Pública, Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional 2015-2016,
México, 2017.

46

59



del enfoque pedagógico. Se pasó de una visión muy centrada “en los cantos
y juegos”, y en el desarrollo de la motricidad fina y gruesa, a otra que destacó la
importancia de educar a los niños integralmente, es decir, reconoció el valor
de desarrollar los aspectos cognitivos y emocionales de los alumnos.
Considerar que los niños son sujetos activos, pensantes, con capacidades y
potencial para aprender en interacción con su entorno, y que los procesos de desarrollo y aprendizaje se interrelacionan e influyen mutuamente es la visión que sustenta
este Plan. Con esta perspectiva se da continuidad al proyecto de transformación de
las concepciones sobre los niños, sus procesos de aprendizaje y las prácticas pedagógicas en la educación preescolar, impulsado en nuestro país desde el año 2002.
En los procesos de aprendizaje y desarrollo de los niños hay pautas que
permiten identificar determinados logros en edades aproximadas (por ejemplo,
sentarse, empezar a caminar y a hablar). Sin embargo, los logros no se alcanzan
invariablemente a la misma edad. Las experiencias e interacciones con el medio
físico y social (cultural) en que se desenvuelve cada niño son un estímulo fundamental para fortalecer y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades
y valores; además, factores biológicos (genéticos) influyen en las diferencias de
desarrollo entre los niños.
Esta perspectiva es acorde con aportes de investigación recientes que
sostienen que en los primeros cinco años de vida se forman las bases del desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. Por ello, y
teniendo en cuenta que en México los niños son sujetos de derechos y que la
educación es uno de ellos, la educación preescolar tiene lugar en una etapa fundamental de su formación.
Cuando ingresan a la educación preescolar, tienen conocimientos, habilidades y experiencias muy diversas que son la base para fortalecer sus capacidades.
Cursar una educación preescolar de calidad influye positivamente en su vida y en
su desempeño durante los primeros años de la educación primaria por tener efectos positivos en el desarrollo cognitivo, emocional y social, como los siguientes:






60

Representa oportunidades de extender su ámbito de relaciones
con otros niños y adultos en un ambiente de seguridad y confianza,
de contacto y exploración del mundo natural y social, de observar y
manipular objetos y materiales de uso cotidiano, de ampliar su conocimiento concreto acerca del mundo que los rodea y desarrollar las
capacidades para obtener información intencionalmente, formularse preguntas, poner a prueba lo que saben y piensan, deducir y generalizar, reformular sus explicaciones y familiarizarse con la lectura y
la escritura como herramientas fundamentales del aprendizaje.
La convivencia y las interacciones en los juegos entre pares,
construyen la identidad personal, aprenden a actuar con mayor autonomía, a apreciar las diferencias y a ser sensibles a las necesidades de
los demás.
Aprenden que las formas de comportarse en casa y en la
escuela son distintas y están sujetas a ciertas reglas que deben atenderse para convivir como parte de una sociedad.



Aspirar a que todos los niños tengan oportunidades y experiencias como
las anteriores da significado a la función democratizadora de la educación
preescolar; contribuye a que quienes provienen de ambientes poco estimulantes encuentren en el jardín de niños oportunidades para desenvolverse,
expresarse y aprender. La interacción entre iguales permite que los niños se
escuchen, expresen sus ideas, planteen preguntas, expliquen lo que piensan acerca de algo que llama su atención, se apoyen, colaboren y aprendan juntos.
El lenguaje, prioridad en la educación preescolar
Los niños aprenden a hablar en las interacciones sociales: amplían su vocabulario y construyen significados, estructuran lo que piensan y quieren
comunicar, se dirigen a las personas de formas particulares. Desarrollan la
capacidad de pensar en la medida en la que hablan (piensan en voz alta mientras juegan con un objeto, lo mueven, lo exploran, lo desarman; comentan
algunas acciones que realizan, se quedan pensando mientras observan más
los detalles, continúan pensando y hablando). El lenguaje es una herramienta del pensamiento que ayuda a comprender, aclarar y enfocar lo que pasa
por la mente.
Cuando ingresan a la educación preescolar, hay niños que hablan
mucho; algunos de los más pequeños, o quienes proceden de ambientes
con escasas oportunidades para conversar, se dan a entender en cuestiones básicas y hay quienes tienen dificultades para pronunciar algunas palabras o enunciar ideas completas. En el jardín de niños debe promoverse de
manera sistemática e intencionada el desarrollo del lenguaje (oral y escrito),
porque es una herramienta indispensable del pensamiento, el aprendizaje
y la socialización.
Los motivos por los que hablan son muchos, por ejemplo: para narrar
sucesos que les importan o los afectan; comentar noticias; conversar acerca
de algo que leyeron en grupo con su maestra o de cambios que observan en
el transcurso de situaciones de exploración de la naturaleza; enunciar descripciones de producciones pictóricas o escultóricas de su propia creación ante
los compañeros; dar explicaciones de procedimientos para armar juguetes;
entablar discusiones entre compañeros de lo que suponen que va a ocurrir en
ciertas situaciones experimentales (una fruta que se deja en condiciones de
calor por varios días) y explorar el uso de fuentes de consulta en las que puedan informarse al respecto. La función de la escuela es abrir a los niños oportunidades para que desplieguen sus potencialidades de aprendizaje y, en este
proceso, el lenguaje juega un papel fundamental.
Los desafíos de la educación preescolar en los contextos actuales
Los cambios sociales y culturales de las últimas décadas, la incorporación creciente de las mujeres al trabajo, las transformaciones en las formas de organización familiar, la pobreza y la desigualdad social, la violencia y la inseguridad
influyen en la manera en la que se desenvuelven los niños en su vida personal y
en sus formas de proceder y comportarse en la escuela.
61



Las pautas de crianza incluyen el cuidado y la atención que los adultos
brindan a las necesidades y deseos de cada niño. Las interacciones y el uso del
lenguaje, las actitudes que asumen ante sus distintas formas de reaccionar
influyen no solo en el comportamiento de los niños desde muy pequeños, sino
también en el desarrollo del lenguaje y, por lo tanto, de las capacidades del
pensamiento, aspectos íntimamente relacionados.
Por las circunstancias familiares en las que se desenvuelven, hay niños
que tienen oportunidades de realizar actividades físicas o jugar libremente,
interactuar con otros niños, asistir a eventos culturales, pasear, conversar;
también hay niños con escasas oportunidades para ello y niños en contextos de
pobreza que no solo carecen de satisfactores de sus necesidades básicas, sino
que afrontan situaciones de abandono, maltrato o violencia familiar. En esas
condiciones se limitan las posibilidades para un desarrollo cognitivo, emocional, físico y social sano y equilibrado.
La diversidad de la población infantil que accede a este nivel educativo impone desafíos a la atención pedagógica y a la intervención docente,
bajo el principio de que todos los preescolares —independientemente de las
condiciones de su origen— tienen derecho a recibir educación de calidad y a
tener oportunidades para continuar su desarrollo y avanzar en sus procesos de
aprendizaje. Para responder a estos desafíos, la educación preescolar, como
fundamento de la educación básica, se enfoca en el desarrollo del lenguaje
y de las capacidades para aprender permanentemente, y en la formación de
valores y actitudes favorables para una sana convivencia y una vida democrática. De esta manera se estarán construyendo en los niños los cimientos para
un presente y futuro mejores. Las educadoras deben tener en cuenta que,
para quienes llegan al jardín de niños y viven en situación de riesgo, la primera experiencia escolar —con una intervención adecuada y de calidad— puede
favorecer el desarrollo de la capacidad para enfrentar, sobreponerse y superar situaciones adversas derivadas de circunstancias familiares. La educación
preescolar puede, además, influir para reducir el riesgo de fracaso cuando
accedan a niveles posteriores de escolaridad.
En contextos adversos, en donde se concentran poblaciones infantiles
vulnerables, ya sea por bajo desarrollo, pobreza, aislamiento, violencia o delincuencia, la escuela debe actuar como unidad y buscar la forma de influir hacia
afuera, hacia las familias y el entorno, en relación con un buen trato, respeto mutuo, cooperación y colaboración en beneficio de los aprendizajes y las
formas de relación con los niños. Las autoridades educativas también deben
conocer las condiciones complejas de algunas escuelas y estar presentes y preparadas para resolver conflictos que se presenten.
El primer grado de educación preescolar, un grado transicional
Si las experiencias en los primeros años de vida son fundamentales en el
desarrollo, los sistemas que atienden los aspectos de cuidado infantil, alimentación, salud e higiene, además de los educativos, son más exitosos que
aquellos que se centran solo en la crianza porque apuntan a la formación
integral de los niños.
62



Para garantizar el interés superior de la niñez, en el marco de la “Estrategia Nacional de Inclusión”, 47 se ha considerado la pertinencia de que la educación inicial que reciben los niños de hasta tres años once meses y veintinueve
días, en los centros de atención infantil que no cuentan con servicios de educación preescolar, pueda ser equiparable con el primer grado de dicho nivel educativo, a efecto de que reciban la certificación del primer grado de preescolar.
En nuestro país, los centros de atención infantil se habían centrado tradicionamente en los aspectos de cuidados básicos, 48 a menudo limitados a la
higiene y la alimentación. No obstante, también hay instituciones que, desde
hace algún tiempo, además de brindar a las familias los servicios de cuidados
básicos, se han interesado por ampliar y mejorar la atención a los niños de tres
años, enriqueciendo el componente educativo de su oferta.
Los centros de educación inicial que atienden tanto a la crianza como
a la educación brindan mejor atención porque dan una formación integral.

  Impulsada por el Gobierno de la República el 23 de junio de 2016. Véase Presidencia de la
República, Estrategia Nacional de Inclusión, instrumento de cambio para abatir la pobreza, México, Gob.mx, 2016. Consultado el 25 de mayo de 2017 en: http://www.gob.mx/presidencia/
articulos/estrategia-nacional-de-inclusion-instrumento-de-cambio-para-abatir-la-pobreza
47

  Hay centros de atención que buscan, primordialmente, apoyar a madres y padres trabajadores, y no cuentan con propuestas educativas; se trata, fundamentalmente, de garantizar el bienestar o el cuidado de los niños.
48

63



En el caso de los centros de atención infantil, enriquecer el componente
educativo implicará las siguientes ventajas:




Atención a la necesidad de ampliar las experiencias de los niños y
de lograr una mejor formación.
Apoyo a las familias brindando la atención educativa adecuada para
los niños, al mismo tiempo que —por los horarios de atención— les
permitirán desarrollarse laboralmente.
Acreditación del primer grado de educación preescolar en centros de atención infantil, de manera que se facilite la transición
de los niños a los dos años restantes de educación preescolar en
otras instituciones.

En la SEP se ha tomado la determinación de orientar la formación de los niños y
de apoyar a los centros de atención infantil para fortalecer el aspecto educativo
en ellos. Por ello, una de las finalidades de este documento también es ofrecer
pautas y orientaciones para la atención de los niños en el primer grado de educación preescolar en los centros de atención infantil. Estas orientaciones son
congruentes con el presente Plan.
64



Organización de actividades
Derivado de la revisión de varias propuestas educativas para niños de tres años
de edad en estancias infantiles, se ha observado que la duración de actividades
centradas en el aprendizaje tiende a ser corta (en caso de realizarse).
En los planteles de educación preescolar, de acuerdo con lo establecido en este Plan, los niños dedican tres horas de la jornada a actividades de
aprendizaje. Es importante que en los centros de atención infantil se adopten
las medidas necesarias para que los niños dediquen también al menos tres
horas diarias a actividades educativas para que se beneficien de ese tipo de
experiencias y que no se encuentren en desventaja respecto a los estudiantes
de educación preescolar, cuando se incorporen al segundo grado de este nivel
educativo. Ello implica lo siguiente:



Garantizar que los niños cumplan con el ciclo escolar completo,
de acuerdo con el calendario escolar autorizado en la entidad federativa que corresponda.
Asegurar que los niños de tres años sean asignados a una misma sala durante todo el ciclo escolar, la cual se denominará sala
de primer grado de educación preescolar, con la finalidad de que
tengan estabilidad con sus compañeros y los agentes educativos
a cargo, se puedan proponer experiencias de aprendizaje y desarrollo significativas que tengan continuidad a lo largo del tiempo
y se logre evaluar a los niños con un enfoque formativo.

Otro aspecto que es muy importante tener en cuenta es que en la educación
preescolar se pretende el desarrollo general de las capacidades de los niños.
De ahí que no exista un programa de estudio, en el sentido de una secuencia
de temas. En la formulación de los Aprendizajes esperados el foco de atención
son las capacidades que los niños pueden desarrollar a lo largo de los tres grados de la educación preescolar y antes de ingresar a la primaria, pero que para
desarrollarlas dependen del tipo de experiencias que vivan en las escuelas y en
los centros de atención infantil. Es sabido que algunos niños logran algunos
aprendizajes antes que otros, por ello es también muy importante que quienes
atienden a los niños de tres años observen cuidadosamente cómo participan y
cómo realizan las actividades que les proponen, para constatar que las experiencias les aportan algo, en términos del desarrollo de sus capacidades, y para
decidir qué otras actividades pueden realizar los niños a continuación.
¿Qué se espera que logren los niños al terminar
el primer grado de educación preescolar?

Con el fin de mostrar la relación con los planteamientos de los programas de educación preescolar, incluidos en el apartado V de este volumen, los Aprendizajes
esperados que se presentan más adelante guardan la misma organización que los
Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo de dichos programas y en
un nivel adecuado para ser alcanzado por los niños de tres años en los centros de
educación inicial.
65



Aprendizajes esperados por campo de formación académica y área de
desarrollo para el PRIMER grado de educación preescolar
Lenguaje y comunicación
• Responde en relación con lo que escucha; realiza acciones de acuerdo con instrucciones
recibidas.
• Nombra objetos que usa.
• Cuenta sucesos vividos.
• Usa expresiones de pasado, presente y futuro al referirse a eventos reales o ficticios.
• Menciona nombres y algunas características de objetos y personas que observa, por ejemplo:
“es grande, tiene…”
• Expresa ideas propias con ayuda de un adulto.
• Comenta en grupo, con ayuda de un adulto, acerca de lo que observa en fotografías
e ilustraciones.
• Escucha la lectura de cuentos y expresa comentarios acerca de la narración.
• Cuenta historias de invención propia.
• Explora libros de cuentos y relatos; selecciona algunos y pide que se los lean.
• Comparte uno o varios textos de su preferencia.
• Dice rimas, juegos de palabras y entona canciones infantiles.
• Identifica su nombre escrito en diferentes portadores o lugares.
• Comenta el contenido de anuncios que escucha en la radio y que ve en televisión (en casa).

Pensamiento matemático
• Dice los números del uno al diez. Los dice en sus intentos por contar colecciones.
• Construye rompecabezas y reproduce formas con material de ensamble, cubos y otras piezas
que puede apilar o embonar.
• Identifica, entre dos objetos que compara, cuál es más grande.
• Identifica tres sucesos representados con dibujos y dice el orden en el que ocurrieron
(primero, después y al final).
• Identifica, entre dos recipientes que compara, cuál tiene más volumen (le cabe más)
y cuál tiene menos.

Exploración y comprensión del mundo natural y social
• Reconoce algunos recursos naturales que hay en el lugar donde vive.
• Cuida el agua.
• Tira la basura en lugares específicos.
• Identifica algunos servicios (médicos, museos) y espacios públicos de su localidad,
como el parque, la plaza pública —en caso de que exista—, las canchas deportivas y otros
espacios recreativos.
• Describe algunas características de la naturaleza de su localidad y de los lugares
en los que se desenvuelve.
• Menciona con ayuda de un adulto costumbres y tradiciones familiares y de su entorno.
• Conoce acciones de seguridad y prevención de accidentes en los lugares en los que
se desenvuelve.

66



Aprendizajes esperados por campo de formación académica y área de
desarrollo para el PRIMER grado de educación preescolar
Artes
• Conoce rondas y canciones; las canta y acompaña con movimientos de varias partes
del cuerpo.
• Baila y se mueve con música variada. Ejecuta libremente movimientos, gestos y posturas
corporales al ritmo de música que escucha.
• Identifica sonidos que escucha en su vida cotidiana.
• Identifica sonidos que escucha de instrumentos musicales.
• Imita posturas corporales, animales, acciones y gestos.
• Cambia algunas palabras en la letra de canciones que le son familiares.
• Utiliza instrumentos y materiales diversos para pintar y modelar. Pinta, dibuja y modela
con intención de expresar y representar ideas o personajes.
• Expresa lo que le gusta o no al observar diversas producciones artísticas.

Educación socioemocional
• Sabe que forma parte de una familia y quiénes la integran.
• Comunica con ideas completas lo que quiere, siente y necesita en las actividades diarias.
• Comenta cómo se siente ante diferentes situaciones.
• Participa en juegos y actividades en pequeños equipos y en el grupo.
• Acepta jugar y realizar actividades con otros niños.
• Reconoce que el material de trabajo lo usan él y otros niños.
• Consuela y ayuda a otros niños.
• Realiza por sí mismo acciones básicas de cuidado personal.

Educación física
• Explora las posibilidades de movimiento con diferentes partes del cuerpo.
• Realiza diferentes movimientos siguiendo ritmos musicales.
• Realiza ejercicios de control de respiración y relajación.
• Realiza desplazamientos con distintas posturas y direcciones.
• Arroja un objeto con la intención de que llegue a un punto.
• Manipula con precisión y destreza diversos materiales y herramientas.
• Empuja, jala y rueda objetos ligeros.
• Practica hábitos de higiene personal. Intenta peinarse solo. Se lava las manos y los dientes.

67



RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAReducación preescolar
Rasgos del perfil de egreso de la
Lenguaje y comunicación
Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua materna. Usa el
lenguaje para relacionarse con otros. Comprende algunas palabras
y expresiones en inglés.

Pensamiento matemático
Cuenta al menos hasta 20. Razona para solucionar problemas
de cantidad, construir estructuras con figuras y cuerpos geométricos
y organizar información de formas sencillas (por ejemplo, en tablas).

Exploración y comprensión del mundo natural y social
Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno cercano, plantea
preguntas, registra datos, elabora representaciones sencillas y amplía su
conocimiento del mundo.

Pensamiento crítico y solución de problemas
Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender, conocer su entorno,
solucionar problemas sencillos y expresar cuáles fueron los pasos
que siguió para hacerlo.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
Identifica sus cualidades y reconoce las de otros. Muestra autonomía
al proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual
y en grupo. Experimenta satisfacción al cumplir sus objetivos.

Colaboración y trabajo en equipo
Participa con interés y entusiasmo en actividades
individuales y de grupo.

68



Convivencia y ciudadanía
Habla acerca de su familia, de costumbres y tradiciones,
propias y de otros. Conoce reglas básicas de convivencia
en la casa y en la escuela.

Apreciación y expresión artísticas
Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse
con recursos de las artes (por ejemplo, las artes visuales,
la danza, la música y el teatro).

Atención del cuerpo y la salud
Identifica sus rasgos y cualidades físicas, y reconoce las de otros.
Realiza actividad física a partir del juego motor y sabe que es
buena para la salud.

Cuidado del medioambiente
Conoce y practica hábitos para el cuidado del medioambiente
(por ejemplo, recoger y separar la basura).

Habilidades digitales
Está familiarizado con el uso básico de las herramientas
digitales a su alcance.

69



Educación primaria
Los alumnos
En México más de 14.2 millones de alumnos estudian la primaria en 98 
000
escuelas. Es el nivel educativo más grande de México, con cerca de 600 000
docentes. Hace apenas unas décadas, la mayoría de niños que ingresaban a la
primaria en nuestro país pisaban por primera vez una escuela. Hoy, cuando los
niños llegan a la educación primaria, la mayoría ha estado al menos un grado
en la educación preescolar, ocho de cada diez han estado dos grados y cuatro de
cada diez han cursado el nivel preescolar completo. Esos años les han servido
para interactuar con otros niños y adultos fuera de su círculo familiar, donde
comparten con otros la experiencia de ser alumnos, es decir, saben que acuden
a un espacio donde van a aprender de y con otros bajo la dirección de uno o
más maestros en el aula y la escuela. Si bien en este nuevo espacio los niños
encuentran una organización, normas y propósitos diferentes a las de su hogar,
estas no les son totalmente desconocidas. 49
Nuevos retos
A pesar de la experiencia de escolarización previa, para muchos niños comenzar la educación primaria implica afrontar varios desafíos. Aunque las escuelas
mantienen algunas características similares a las de los preescolares, la dinámica en la escuela primaria es diferente: el espacio al que llegan es más grande; la
jornada, más larga, y la organización de las actividades, distinta. En la primaria
se relacionan con un mayor número de adultos (director, maestros, maestros
especialistas, personal administrativo) y de niños que acuden a la misma escuela, algunos de ellos de su edad, pero la mayoría serán de uno a cinco años
mayores que ellos.

49

  Véase Secretaría de Educación Pública, 2017, op. cit.

70



El trato con los maestros también cambia, se valora más la disciplina y
el apego a las reglas; muchas de las actividades del aula ocupan el mayor tiempo, salen poco al patio o a otros espacios, el mobiliario y su disposición es diferente, el uso de material didáctico está conformado principalmente por libros
de texto y cuadernos para actividades más formales, y suele haber una mayor
restricción sobre el préstamo de los libros de la biblioteca.
Cuando entran a la escuela primaria y tienen experiencias educativas
enriquecedoras, los niños avivan su desarrollo intelectual, se vuelven más curiosos, quieren explorar y conocer todo, preguntan mucho y buscan que alguien
les hable sobre lo que desconocen. Si tienen las experiencias adecuadas comienzan el camino que los lleva a consolidar sus capacidades físicas, cognitivas y
sociales. Emerge la empatía y la solidaridad, aprenden a regular sus emociones,
a compartir, a esperar turnos, a convivir con otros, a respetarlos, a escuchar
y a opinar sobre distintos temas, a descubrir que son capaces de hacer, conocer,
investigar, producir.
En esta etapa es fundamental que los maestros dialoguen con los niños, que
se interesen por lo que sienten, piensan y opinan; que favorezcan la confianza y
la seguridad; que los niños sientan que hay un adulto que los escucha, entiende
y apoya. También es importante lograr que los niños verbalicen sus experiencias y
que expresen lo que hacen, cómo lo hacen, por qué y con qué finalidad.
La importancia del juego
Con frecuencia, la escuela primaria es más severa que su antecesor, el jardín de
niños, por esta razón se suele pensar que quienes asisten a ella son alumnos
cuyas únicas acciones válidas son la obligación de aprender y cumplir con sus
tareas. Bajo esta premisa, las escuelas, algunas veces, no tienen en cuenta que
estos “estudiantes” aún son niños para quienes el juego es un vehículo importante de sus aprendizajes.
Durante el juego se desarrollan diferentes aprendizajes, por ejemplo, en
torno a la comunicación con otros, los niños aprenden a escuchar, comprender y
comunicarse con claridad; en relación con la convivencia social, aprenden a trabajar de forma colaborativa para conseguir lo que se proponen y a regular sus
emociones; sobre la naturaleza, aprenden a explorar, cuidar y conservar lo que
valoran; al enfrentarse a problemas de diversa índole, reflexionan sobre cada
problema y eligen un procedimiento para solucionarlo; cuando el juego implica
acción motriz, desarrollan capacidades y destrezas como rapidez, coordinación
y precisión, y cuando requieren expresar sentimientos o representar una situación, ponen en marcha su capacidad creativa con un amplio margen de acción.
El juego se convierte en un gran aliado para los aprendizajes de los niños,
por medio de él descubren capacidades, habilidades para organizar, proponer y
representar; asimismo, propicia condiciones para que los niños afirmen su identidad y también para que valoren las particularidades de los otros.
Oportunidades de aprendizaje
Los niños que asisten a la escuela primaria conocen con mayor sistematicidad
el lenguaje escrito y sus usos en la vida diaria, este conocimiento le abre las puertas
71



a otros conocimientos: la ciencia, las matemáticas, la naturaleza, la historia, la
geografía. En este periodo han de lograr un avance acelerado en el aprendizaje
y en el desarrollo de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Las oportunidades de aprendizaje las brinda la familia, la comunidad y la
escuela. La familia enseña modelos de conducta mediante la interacción de cada
día, la comunidad enseña valores culturales y modos de relacionarse mediante
la vida de la calle y los medios de comunicación, la escuela enseña conocimientos y capacidad de convivencia mediante las diversas actividades educativas y
los recreos.50
La escuela tiene claramente definida su función social: propiciar aprendizajes y lograr que los estudiantes adquieran conocimientos, y estos se logran en
todas las acciones, los espacios y las interacciones que se dan en ella. Al convivir
con grandes y chicos, los niños desarrollan la capacidad para ponerse en la posición del otro y entenderlo; con ello aprenden a generar empatía. A medida que
aprenden de sí mismos, del mundo natural y social, se valoran y cuidan, y poco a
poco amplían esta valoración hacia los otros y hacia el patrimonio natural, social
y cultural; al hacerlo, los niños desarrollan el sistema de valores que regirá su vida.
Los niños que asisten a la educación primaria se encuentran en una etapa decisiva de sus vidas y si no se les brindan las condiciones adecuadas para su
aprendizaje “las consecuencias son nefastas, su desarrollo intelectual es deficiente y pierden destreza para pensar, comprender y ser creativos; sus habilidades
manuales y sus reflejos se vuelven torpes, no aprenden a convivir satisfactoriamente, a trabajar en equipo, a solucionar conflictos ni a comunicarse con facilidad
y pueden convertirse en personas angustiadas, dependientes o infelices”.51
La salud, el crecimiento y el aprendizaje de los niños de entre 6 y 12 años
de edad depende, en gran medida, de que sus familias promuevan la cultura de
la prevención. De no ser así, es la escuela —en coordinación con instituciones
de salud cercanas— la que debe proporcionarla. Cuando los niños de esta edad
presentan desnutrición su posibilidad de aprender y jugar es menor y, por tanto, el desarrollo de sus capacidades es limitada.
Si bien la intervención del docente desempeña un papel fundamental
para impulsar el aprendizaje de los niños, es importante reconocer que a sus
escasos seis años, al comenzar la educación primaria, los alumnos ya cuentan
con vastos conocimientos, los cuales pueden haber adquirido en una diversidad
de ambientes (en el preescolar, la familia o en su comunidad) y por múltiples
vías, como la escolaridad formal, el diálogo informal, los medios de comunicación, entre otros. Los niños tienen mucho qué decir sobre lo que conocen,
preguntar sobre lo que les genera curiosidad, expresar sus ideas, hablar sobre
lo que los emociona y conmueve, aprender acerca de la convivencia con otros y
sobre los contenidos del currículo. Es tarea del profesor mantener y promover el

  Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Vigía de los derechos de la niñez mexicana,
número 2, año 9, diciembre de 2005, p. 24.

50

  Ídem.

51

72



interés y la motivación por aprender y sostener, día a día, el derecho a una educación de calidad en igualdad de condiciones para todos los niños a su cargo.
Asimismo, la educación pública tiene un carácter democratizador expresado en ofrecer todo el apoyo a su alcance para lograr que los niños que acuden
a los planteles de educación primaria tengan las mismas oportunidades para
aprender permanentemente y en formar valores y actitudes que les permitan
desempeñarse con su máximo potencial en la sociedad actual, independientemente de los contextos sociales y culturales de los que provengan.
¿Por qué es tan fundamental el primer ciclo?
A lo largo de los primeros dos grados de la educación primaria, los alumnos
afrontan el reto crucial de alfabetizarse, de aprender a leer y a escribir. Pero, la
alfabetización va más allá del mero conocimiento de las letras y sus sonidos,
implica que el estudiante comprenda poco a poco cómo funciona el código alfabético, lo dote de significado y sentido para integrarse e interactuar de forma
eficiente en una comunidad discursiva donde la lectura y la escritura están inscritas en diversas prácticas sociales del lenguaje, que suceden cotidianamente
en los diversos contextos de su vida.
Solo si remontan con éxito este reto y alcanzan un dominio adecuado de la
lectura y la escritura, contarán con la herramienta esencial para continuar satisfactoriamente sus estudios. Es un proceso que necesita consolidarse al término del
primer ciclo de la educación primaria. El grado en que se logre determinará en gran
medida el futuro académico de los estudiantes a partir del tercer grado de primaria.
Este reto tiene también implicaciones para el profesor, quien recibe en primer grado un grupo totalmente heterogéneo, ya que los estudiantes llegan con
diferentes niveles de dominio de la lengua: mientras algunos pueden haber tenido
amplias oportunidades de experimentar con la lengua escrita —disponibilidad de
libros, revistas, periódicos, lectores en voz alta y modelos adultos (o de hermanos
mayores) que realizan cotidianamente y con diversos fines variadas actividades
de lectura y escritura—; otros han tenido pocas ocasiones o han carecido de ellas;
y entre ambos polos se ubica cada alumno con diversos rangos de adquisición de
la lengua escrita. Ante esta diversidad, el profesor debe diseñar e implementar
estrategias que promuevan que los grupos se nivelen sin que ningún alumno deje
de aprender. Por ello, es muy importante que los docentes que atiendan los dos
grados de este primer ciclo cuenten con la experiencia y las destrezas necesarias
para favorecer debidamente la alfabetización inicial de sus alumnos.
73



RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA la educación primaria
Rasgos del perfil de egreso de
Lenguaje y comunicación
Comunica sentimientos, sucesos e ideas de manera oral y escrita
en su lengua materna; si es hablante de una lengua indígena también se
comunica en español, oralmente y por escrito. Describe en inglés aspectos
de su pasado y entorno, así como necesidades inmediatas.

Pensamiento matemático
Comprende conceptos y procedimientos para resolver problemas matemáticos diversos y para aplicarlos en otros contextos. Tiene una actitud
favorable hacia las matemáticas.

Exploración y comprensión del mundo natural y social
Reconoce algunos fenómenos naturales y sociales que le generan curiosidad
y necesidad de responder preguntas. Los explora mediante la indagación,
el análisis y la experimentación. Se familiariza con algunas representaciones y
modelos (como, por ejemplo, mapas, esquemas y líneas del tiempo).

Pensamiento crítico y solución de problemas
Resuelve problemas aplicando estrategias diversas: observa, analiza,
reflexiona y planea con orden. Obtiene evidencias que apoyen la solución
que propone. Explica sus procesos de pensamiento.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
Tiene capacidad de atención. Identifica y pone en práctica sus fortalezas
personales para autorregular sus emociones y estar en calma para jugar,
aprender, desarrollar empatía y convivir con otros. Diseña y emprende
proyectos de corto y mediano plazo (por ejemplo, mejorar sus calificaciones
o practicar algún pasatiempo).

Colaboración y trabajo en equipo
Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus capacidades
y reconoce y aprecia las de los demás.

74



Convivencia y ciudadanía
Desarrolla su identidad como persona. Conoce, respeta y ejerce sus
derechos y obligaciones. Favorece el diálogo y contribuye a la convivencia
pacífica y rechaza todo tipo de discriminación y violencia.

Apreciación y expresión artísticas
Explora y experimenta distintas manifestaciones artísticas. Se expresa de
manera creativa por medio de elementos de la música, la danza, el teatro
y las artes visuales.

Atención al cuerpo y la salud
Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafíos mediante el uso creativo
de sus habilidades corporales. Toma decisiones informadas sobre su
higiene y alimentación. Participa en situaciones de juego y actividad
física, procurando la convivencia sana y pacífica.

Cuidado del medioambiente
Reconoce la importancia del cuidado del medioambiente. Identifica
problemas locales y globales, así como soluciones que puede poner
en práctica (por ejemplo, apagar la luz y no desperdiciar el agua).

Habilidades digitales
Identifica una variedad de herramientas y tecnologías que utiliza
para obtener información, aprender, comunicarse y jugar.

75



Educación secundaria
La educación secundaria, el tercer tramo de la educación básica, se conforma
de tres grados y contribuye a la formación integral de la población estudiantil
adolescente de 11 a 15 años de edad.
Adolescentes y escuela en México
De acuerdo con los datos de la Encuesta intercensal del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), 2015, 52 México cuenta con aproximadamente ocho millones
y medio de adolescentes de entre 12 y 15 años, de los cuales más de un millón estudian y trabajan, casi siete millones solo estudia, trescientos mil trabajan y medio
millón informan no realizar ninguna actividad. De los adolescentes de 12 a 15 años,
93.3% asisten a la escuela y ocho de cada diez cursan la educación secundaria.
Según el Sistema Nacional de Información Estadística Educativa, hasta
su última actualización, durante el ciclo 2015-2016 se matricularon en educación
secundaria 6 835 245 estudiantes, de los cuales 49.46% eran mujeres y 50.54%,
hombres.53
Tipos de servicio
Este nivel educativo, que alcanzó la obligatoriedad en 1993, cuenta con tres
tipos de servicio:





Secundaria general, que proporciona una formación humanística, científica y artística. Se creó en 1926 para articular la educación
primaria con los estudios preuniversitarios.
Secundaria técnica, que además de la formación regular de
secundaria ofrece de manera obligatoria a sus estudiantes la capacitación en un área tecnológica y al egreso, además del certificado de
secundaria, se daba a los estudiantes un diploma de auxiliar técnico
en una determinada especialidad. Este tipo de servicio se creó en los
años setenta del siglo pasado como una opción de capacitación para
el trabajo. A partir de este Plan, la oferta educativa en un área tecnológica deja de ser obligatoria.
Telesecundaria, que atiende, con apoyo de un maestro generalista
por grupo, la demanda educativa en zonas, en especial, rurales e indígenas donde por causas geográficas o económicas no fue posible establecer escuelas secundarias generales o técnicas. Desde su creación,
en 1968, se apoyó en transmisiones televisivas. En 2006 se renovó su
modelo pedagógico para dar más libertad a los maestros para usar los
materiales audiovisuales con una planeación propia y no con una pauta

52
  Véase Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Encuesta intercensal 2015. Consultado en abril de 2017 en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/accesomicrodatos/encuestas/hogares/especiales/ei2015/
53

  Véase SEP, 2017, op. cit.

76



de transmisión nacional. En los últimos años, la Telesecundaria ha mostrado un desempeño competitivo con sus pares generales y técnicas.
Durante este trayecto formativo las escuelas secundarias preparan a los estudiantes para alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. En el diseño y
la implementación de las particularidades de la educación secundaria, además
de observar la normatividad nacional, se toman como referentes los criterios de
organismos internacionales de los que México es miembro. En este sentido,
el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA),54 es un marco
de referencia internacional que permite conocer el nivel de desempeño de los
estudiantes de 15 años de edad y evalúa conocimientos y habilidades necesarios
para su participación plena en la sociedad.
Actualmente, otro documento rector es la Agenda E 2030 de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),55
orientada a “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad para promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. La agenda plantea
diecisiete objetivos de desarrollo sostenible, cuyas metas de educación plantean la cobertura total de la educación secundaria; priorizar las competencias de
lectura, escritura y aritmética; eliminar las diferencias de género y garantizar las
condiciones de igualdad; adoptar estilos de vida sostenible; promover y ejercitar
los derechos humanos, la cultura de la paz, la ciudadanía mundial, y valorar la
diversidad cultural en ambientes inclusivos y eficaces.
De acuerdo con los datos de PISA, los estudiantes mexicanos mostraron un
desempeño de 85 puntos en Ciencias, 82 en Matemáticas y 70 en Lectura. Si bien
estos resultados están lejos del promedio de los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), se ubicaron por
encima del promedio de Latinoamérica (8 puntos en Ciencias, 17 en Matemáticas
y 6 en Lectura) y en el segundo grupo con mejores puntuaciones en la región.
Sin embargo, el promedio global nacional reporta que la población examinada está por debajo del nivel mínimo de competencia necesario para acceder a estudios superiores o realizar las actividades que implica la complejidad de
la sociedad contemporánea: 47.8 % en Ciencias, 56.6 % en Matemáticas y 41.7%
en Lectura. Estos resultados indican que los jóvenes pueden estar en riesgo
de no tener una vida productiva y plena.

  Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, OCDE. Consultado el 31 abril de 2017 en www.oecd.org/pisa/
54

  El nuevo ámbito ampliado de la Agenda Mundial Educación 2030:
·· Se extiende desde el aprendizaje en la primera infancia hasta la educación y la
formación de jóvenes y adultos.
·· Prima la adquisición de habilidades para trabajar.
·· Se subraya la importancia de la educación de la ciudadanía en un mundo plural e
interdependiente.
·· Se centra en la inclusión, la equidad y la igualdad entre ambos sexos.
·· Pretende garantizar resultados de calidad en el aprendizaje para todos, a lo largo de
toda la vida.

55

77



Los resultados de los alumnos de 3º de secundaria en PLANEA 2015 ratifican este diagnóstico. En Lenguaje y Comunicación, la mayoría de los estudiantes, 46%, se ubica en el nivel II, lo que significa que cuentan con un dominio
apenas indispensable de los aprendizajes clave, y en Matemáticas es aún más
grave: dos de cada tres estudiantes se ubican en el nivel I, por lo que no logran
los aprendizajes clave.56
Este panorama apunta a una meta común: mejorar el aprendizaje de los
estudiantes de secundaria, actores y partícipes de las decisiones de nuestro país
en el presente y para el futuro. Esto implica fuertes retos en varios aspectos,
desde la perspectiva del diseño curricular para mejorar el desempeño de los
estudiantes y asegurarles una mejor inserción a la sociedad a partir de reducir el
número de quienes no alcanzan los niveles mínimos de competencia e impulsar
a quienes muestren potencial para que alcancen los niveles superiores de desempeño. Esto implica priorizar los aprendizajes que favorecen el desarrollo de
habilidades cognitivas que redunden en el desarrollo del pensamiento crítico y
en la solución de problemas, así como fortalecer las habilidades de comunicación y de trabajo en grupo; lo anterior implica para la secundaria un reto organizacional y de gestión para garantizar un mayor involucramiento y seguimento
entre docentes y alumnos, y las estrategias del colegiado.
Culturas juveniles
Uno de los principios rectores del Plan es centrarse en el aprendizaje de los estudiantes, de ahí la importancia de conocer a los adolescentes que cursan este
nivel. La adolescencia es una etapa integral y sigue en cada persona un ritmo y
una dirección propios, según su trayecto y los factores socioeconómicos y culturales que la rodean. En ese contexto, las escuelas secundarias constituyen un
punto de encuentro intercultural e intergeneracional, en el cual los adolescentes construyen y reconstruyen su identidad, y al mismo tiempo son un espacio
de presión que refleja parte de las tensiones políticas, económicas, sociales y
culturales del contexto en que vive.
Actualmente, las culturas juveniles están influidas por el contexto tecnológico y cultural que crea lenguajes y conocimientos en ocasiones incompatibles
con la cultura escolar, lo cual plantea un desafío pedagógico. El gran reto de la
escuela secundaria es integrar la pluralidad de lenguajes y culturas, ampliar el
horizonte del acceso al conocimiento, garantizar la convivencia y el diálogo entre
ambas culturas. Las relaciones sociales de convivencia que se construyen en
el aula, entre el docente y sus estudiantes, tienen una importancia decisiva
en los aprendizajes y dependen del equilibrio entre el respeto a la autoridad y
los vínculos de confianza, cordialidad, respeto y gusto por el aprendizaje.

  Véase Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizajes. Resultados nacionales 2015: Sexto de primaria y tercero de
secundaria. Lenguaje y comunicación y Matemáticas, 2015. Consultado en abril de 2017 en:
http://www.inee.edu.mx/index.php/resultados-nacionales-2015

56

78



Diversidad de contextos
La heterogeneidad de los estudiantes es producto de la diversidad de contextos
geográficos, sociales, económicos y culturales. A las escuelas acuden estudiantes
provenientes de contextos diferentes, con experiencias de aprendizaje propias,
por ello, la intervención docente debe favorecer el aprovechamiento y enriquecimiento de los saberes de los estudiantes a partir de sus diferencias. Estas diferencias no han de ser barrera para el aprendizaje; por el contrario, los maestros
habrán de encontrar en la diversidad la riqueza para nutrir los ambientes de
aprendizaje que propicien. Asimismo, es conveniente establecer nexos entre los
profesores, las familias y la localidad donde está ubicada la escuela.
Escuela libre de violencia
Las escuelas son espacios que resultan de la interacción social entre los integrantes de la comunidad escolar. Las dinámicas de convivencia están determinadas
por los valores, las normas y las formas de trabajo que predominan en la escuela, así como por el contexto en el que se ubica esta. Es un espacio donde confluyen diferentes formas de relación. Ante la diversidad de relaciones establecidas
en la escuela secundaria, resulta necesario fomentar un modelo de convivencia
que, de acuerdo con el SEN, promueva, respete y garantice los derechos de
los adolescentes.
Las escuelas también son espacios donde repercuten los problemas
que se viven en los contextos sociales cercanos, la entidad o el país, los cuales
generan situaciones de violencia cuya solución demanda la participación de la
comunidad escolar. Para ello, se necesita analizar el origen de la violencia que se
vive en la escuela y convocar a directivos, docentes, familias y estudiantes para
transformar las relaciones interpersonales de la comunidad escolar. Es indispensable desarrollar estrategias orientadas a la creación de espacios de expresión, diálogo y apertura, participación responsable, transparencia y rendición
de cuentas. Construir ambientes seguros y estimulantes para el estudiantado
también favorece la solución no violenta de las diferencias, a partir del diálogo,
el establecimiento de acuerdos y el respeto a la dignidad y los derechos humanos. De esta manera, se busca eliminar las expresiones de violencia, tanto en el
interior de las aulas, como en la escuela y su perímetro circundante, previniendo
la manifestación de conductas que atenten contra la integridad de las personas
y la comunidad escolar.
79



Rasgos del perfil de egreso de la educación secundaria
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Lenguaje y comunicación
Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad
en distintos contextos con diferentes propósitos e interlocutores. Si es hablante
de una lengua indígena también lo hace en español. Describe en inglés
experiencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes.

Pensamiento matemático
Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para
plantear y resolver problemas con distinto grado de complejidad, así
como para modelar y analizar situaciones. Valora las cualidades del
pensamiento matemático.

Exploración y comprensión del mundo natural y social
Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca
de ellos, se informa en varias fuentes, indaga aplicando principios del
escepticismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza
análisis y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a
sus preguntas y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende
la relevancia de las ciencias naturales y sociales.

Pensamiento crítico y solución de problemas
Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa,
analiza y argumenta las soluciones que propone y presenta evidencias que
fundamentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento
(por ejemplo, mediante bitácoras), se apoya en organizadores gráficos (por
ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos y evalúa su efectividad.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa
al cuidarse a sí mismo y a los demás. Aplica estrategias para procurar su
bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos que
le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseño de planes personales.

80



Colaboración y trabajo en equipo
Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones
al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.

Convivencia y ciudadanía
Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual,
social, cultural, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del
papel de México en el mundo. Actúa con responsabilidad social,
apego a los derechos humanos y respeto a la ley.

Apreciación y expresión artísticas
Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artísticas. Identifica y
ejerce sus derechos culturales (por ejemplo, el derecho a practicar sus
costumbres y tradiciones). Aplica su creatividad para expresarse por
medio de elementos de las artes (entre ellas, la música, la danza y el teatro).

Atención al cuerpo y la salud
Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas situaciones
que se afrontan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque
preventivo al identificar las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una
alimentación balanceada y practicar actividad física con regularidad.

Cuidado del medioambiente
Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica
problemas relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones
que impliquen la utilización de los recursos naturales con responsabilidad
y racionalidad. Se compromete con la aplicación de acciones
sustentables en su entorno (por ejemplo, reciclar y ahorrar agua).

Habilidades digitales
Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha
con una variedad de fines, de manera ética y responsable. Aprende
diversas formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla,
organizarla, analizarla y evaluarla.

81



3. HETEROGENEIDAD DE CONTEXTOS
DE LA EDUCACiÓN BÁSICA
La educación básica se ofrece tanto en escuelas de organización completa
como de organización incompleta. Las primeras imparten los tres grados de
educación preescolar o los seis grados de educación primaria, y tienen un
maestro por cada grado, o bien, son escuelas secundarias (de cualquiera de
las tres modalidades) que tienen completa la plantilla de profesores. Estas
escuelas representan 46% del total, pero atienden 84.5% de la matrícula total.
También hay un gran número de escuelas de organización incompleta, más
de 106 000. De esas, casi 54 000 son escuelas unitarias, con un docente para
atender todos los grados. Se trata mayoritariamente de cursos comunitarios
del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Las escuelas unitarias
atienden a 3.6% del total de la matrícula, poco más de 800 000 estudiantes.
Otras 7 000 escuelas son bidocentes, con una atención a 1% de la matrícula
y otras 40 000 escuelas más son multigrado (con tres o más maestros, pero
incompletas), las cuales atienden a 11% de la matrícula, que equivale a 2.5
millones de estudiantes.
Los propósitos de este Plan son para todos los estudiantes de educación
básica, independientemente del tipo de organización que tenga la escuela a la
que asisten.57
escuelas de EDUCACIÓN BÁSICA PÚBLICA
TIPO DE ESCUELA

organización
COMPLETA

MULTIGRADO

UNITARIA

BIDOCENTE
TRIDOCENTE
O MÁS
TOTAL

ESTUDIANTES

DOCENTES

ESCUELAS

19 715 553

853 679

91 026

84.49%

81.49%

46.08%

837 101

58 624

58 624

3.59%

5.60%

29.67%

247 636

14 360

7 180

1.06%

1.37%

3.63%

2 534 313

120 873

40 730

10.86%

11.54%

20.62%

23 334 603

1 047 536

197 560

Este Plan se fundamenta en el Modelo Educativo y por ende obedece a la lógica
de la equidad y la inclusión en el que este se sustenta.

57

  Secretaría de Educación Pública, 2017, op. cit.

82



El currículo es suficientemente flexible para que, dentro del marco de
los objetivos nacionales, cada escuela fomente procesos de aprendizaje considerando las distintas necesidades y contextos de los estudiantes, y así pueda
encontrar la mejor manera de desarrollar su máximo potencial. Este Plan dejó
atrás un currículo poco flexible y saturado, excesivamente enfocado en la acumulación de conocimientos, para ofrecer otro que permita a cada comunidad
escolar profundizar en los aprendizajes clave de los estudiantes e incluso les da
autonomía para definir una parte de los contenidos.
Esta transformación no se limita a las escuelas urbanas de organización
completa, sino que busca concretarse en todas las modalidades, incluyendo la
educación indígena, la educación migrante, las telesecundarias, las escuelas
multigrado y los cursos comunitarios del CONAFE. Respetando la diversidad
cultural, lingüística y étnica, así como los derechos culturales y lingüísticos
de los pueblos y las comunidades, el currículo permite a todos los niños y
jóvenes recibir una educación equitativa de calidad y pertinente para desarrollarse plenamente.
Más allá de las diferencias entre escuelas, es deseable que en el interior
de cada plantel converjan estudiantes de distintos contextos y conformen una
comunidad plural y compleja. Las escuelas deben ser espacios incluyentes, en
donde se fomente el aprecio por la diversidad y se elimine la discriminación por
origen étnico, apariencia, género, discapacidad, creencias religiosas, orientación sexual o cualquier otro motivo. Pero la inclusión debe ser concebida como
beneficio no solo para las personas vulnerables y los grupos tradicionalmente
excluidos, sino para todos los actores que participan en el proceso educativo.58

  La evidencia proveniente de la psicología social y las teorías del desarrollo cognitivo sugieren que la exposición a “experiencias de diversidad” tiene, por ejemplo, el potencial de
desafiar las “creencias adquiridas” en una etapa crítica del desarrollo personal. Asimismo,
se ha advertido que la experiencia de diversidad fomenta, con diversos mecanismos, una
disposición a adoptar un pensamiento más complejo. Véase Bowman, N., “College Diversity Experiences and Cognitive Development: a Meta-analysis”, en Review of Educational
Research, núm. 80, 2010, pp. 4-33.

58

83



En ese sentido, uno de los principales propósitos del planteamiento curricular es que los estudiantes aprendan a convivir, trabajar y relacionarse en grupos multiculturales, bilingües, plurilingües, de contextos económicos y lugares
de origen distintos, es decir, que se formen en la interculturalidad y comprendan la diversidad como una fuente de enorme riqueza.
Artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
La Nación Mexicana es única e indivisible
La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas,
que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al
iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales
y políticas, o parte de ellas.
La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a
quiénes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas.
Son comunidades integrantes de un pueblo indígena aquellas que formen una unidad social, económica y cultural asentada en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres.
El derecho de los pueblos indígenas a la libre determinación se ejercerá en un marco constitucional de autonomía que asegure la unidad nacional. El reconocimiento de los pueblos y comunidades indígenas se hará en las constituciones y leyes de las entidades federativas, las que deberán
tomar en cuenta, además de los principios generales establecidos en los párrafos anteriores de
este artículo, criterios etnolingüísticos y de asentamiento físico.
Uno de los principales nudos de desigualdad se encuentra en la educación que
atiende a la población indígena, tanto en la modalidad indígena como en las
escuelas generales, en la oferta para los hijos de jornaleros agrícolas migrantes y en los servicios comunitarios del CONAFE. Una alta proporción de quienes
reciben estos servicios ven afectado su derecho a la educación por problemáticas de exclusión, discriminación e inequidad.59 Para atender estos desafíos se
requiere un intenso esfuerzo de focalización.
En primer lugar, realizar una planeación lingüística, que vaya desde reconfigurar la oferta inicial de educación intercultural y bilingüe, para asegurar que
los docentes tengan un mejor dominio de la lengua en la que aprenden sus
alumnos, hasta las necesidades escolares actuales. Esta planeación parte del
reconocimiento del bilingüismo, el plurilingüismo, la multiculturalidad y las
aulas multigrado y así permitir la atención de necesidades específicas de apren-

  La mitad de los maestros de las escuelas indígenas no cuenta con grado de licenciatura.
Solo veintidós normales del país tienen la licenciatura en Educación Primaria Intercultural
Bilingüe. Además no hay una oferta similar para los docentes de preescolar indígena. Véase
Schmelkes, Sylvia (coord.), El enfoque intercultural en la educación. Orientaciones para maestros de primaria, México, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe-SEP,
2006, pp. 47-56.

59

84



dizaje en las lenguas de dominio de los estudiantes, ya sean indígenas, español,
Lengua de Señas Mexicana o una lengua extranjera.
Asimismo, es importante robustecer la supervisión escolar, el acompañamiento técnico-pedagógico y el desarrollo de colectivos docentes, así como
establecer las medidas necesarias para que el desarrollo profesional de los
maestros corresponda al contexto en el que trabajan.
Por otra parte, es imprescindible estrechar la vinculación entre las familias y las escuelas mediante los Consejos Escolares de Participación Social, así
como la impartición de talleres de orientación y capacitación para involucrar a
las comunidades en la planeación y gestión cotidiana de las escuelas. Finalmente, se deben priorizar los planteles de estas comunidades en los programas que
invierten en la infraestructura física y recursos directos al plantel, facilitando su
participación en la definición y la supervisión de las obras.
La experiencia de otros países demuestra que en ocasiones resulta
favorable promover la unión de esfuerzos de aquellos centros escolares que,
por su ubicación geográfica y el deseo de sus comunidades, puedan consolidarse en un nodo de atención para compartir los recursos y las capacidades
disponibles con el fin de que todos reciban una educación de calidad de
forma continua.
Además, la posibilidad de que los estudiantes conozcan otras realidades y aprendan a convivir con ellas es valiosa, ya que las sociedades contemporáneas se construyen con base en la diversidad y la posibilidad de consenso.60
Se ha demostrado que cuando niños y jóvenes en situación de desventaja
conviven e interactúan en las aulas con personas de mayor capital social su
desempeño escolar mejora considerablemente.61 Sin embargo, este fenómeno,
llamado efecto par, se ve prácticamente anulado en escuelas con alta segregación. En todos los casos, el criterio que oriente estos esfuerzos debe ser el derecho de todos los niños y jóvenes a recibir una formación integral, sin distingo de
su origen, género o condición social.
De la misma manera, se deben redoblar esfuerzos para consolidar una
educación inclusiva, mediante acciones que promuevan la plena participación
en el sistema de educación regular, de estudiantes con discapacidad y aptitudes
sobresalientes, en beneficio de toda la comunidad educativa. Paulatinamente,
y atendiendo la naturaleza de las discapacidades, se han de crear las condiciones necesarias para que estos estudiantes formen parte de las escuelas regulares
y reciban una educación de calidad que asegure su tránsito por la educación
obligatoria. Esto implica eliminar las barreras para el acceso, el aprendizaje, la
participación y el egreso de estos estudiantes.
En este esfuerzo, la formación inicial y continua de los docentes es un
elemento fundamental, pues los maestros requieren desarrollar capacidades

60

  Véase Reimers, Fernando, op. cit.

  Rubia, Fernando Andrés, “La segregación escolar en nuestro sistema educativo”, en
Forum Aragón, núm. 10, 2013, pp. 47-52.

61

85



que les permitan orientar el proceso de conformación de comunidades educativas incluyentes, solidarias y respetuosas de la diversidad. En ese sentido, es
importante que todos los maestros puedan adquirir, como parte de su preparación inicial, las herramientas necesarias para trabajar bajo el enfoque de la
educación inclusiva.
El entorno físico es clave en esta transición. La infraestructura y el equipamiento, así como los materiales educativos diversos y pertinentes, y las TIC deben
contribuir a que los estudiantes con capacidades distintas tengan pleno acceso a
una educación de calidad y así aportar al desarrollo de su máximo potencial.
Otro de los pilares de la equidad e inclusión en el currículo es el impulso
a acciones orientadas a la igualdad entre hombres y mujeres. Si bien el sistema
educativo mexicano ha logrado prácticamente la paridad de género en el acceso a la educación en todos los niveles,62 aún persisten brechas en los niveles de
aprovechamiento en ciertas disciplinas. En particular, las niñas y las jóvenes
obtienen peores resultados que sus pares masculinos en las ciencias exactas y

62
  La matrícula femenina en la educación básica representa 49% total, mientras que en la
educación media superior y superior alcanza 50%.

86



naturales.63 La ansiedad en el aprendizaje de las matemáticas y los estereotipos
de género afectan a las niñas desde temprana edad, e impactan en su desarrollo matemático en todos los niveles.64
La escasa presencia relativa de mujeres en los campos de la ciencia, la
tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés)
tiene consecuencias en los ámbitos personal y social. Su participación en
estos campos implica creación de conocimiento, desarrollo de soluciones
innovadoras, igualdad sustantiva de derechos y acceso a ocupaciones mejor
remuneradas. Por ello es primordial atender específicamente la promoción
de las mujeres en STEM por medio de intervenciones focalizadas, como mentorías y formación continua docente para que las dinámicas en las aulas sean
más incluyentes.65

4. articulación con la educación media superior
La transición entre la educación secundaria y el nivel medio superior es especialmente relevante, pues desde que en 2012 el Congreso aprobó una educación obligatoria de quince grados escolares, la educación secundaria perdió su
carácter terminal. Hoy los egresados de la educación básica han de continuar
estudiando al menos tres grados más. Uno de los grandes retos para hacer
realidad la universalización de la educación media superior es su buena articulación con la educación básica, mediante la construcción de un puente con la
educación secundaria. Esto supone, en el plano del diseño curricular:
1. Ir más allá de las pruebas para evaluar el desempeño de los estudiantes
y garantizar aprendizajes duraderos a fin de que estos cuenten con los conocimientos, las habilidades y las actitudes indispensables que les permitan
ingresar a cualquiera de los subsistemas de la educación media superior y
al mismo tiempo aplicarlos en su vida.
2. Favorecer la transición hacia el último nivel de la educación obligatoria, lo cual implica redoblar esfuerzos orientados a abatir el rezago y el
abandono escolar con el fin de que los estudiantes cursen la totalidad de
estudios obligatorios y puedan continuar con su formación superior.

  En PISA 2015, los hombres presentan mejores resultados que las mujeres en las pruebas
de matemáticas y ciencias: 412 vs. 404 y 413 vs. 406, respectivamente.
63

  Régner, Isabelle; Jennifer R. Steele y Pascal Huguet, “Stereotype Threat In Children: Past
and Present”, en Revue Internationale de Psychologie Sociale, vol. 3, 2014, pp. 5-12

64

  Véase Ramos Gabriela, Cerrando las brechas de género: es hora de actuar, México, OCDE,
2012. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/
Gender%20Equality%20-%20Mexico%20-%20December%202012%20(Gabriela%20Ramos)%20(3).pdf
65

87



3. Ampliar y fortalecer las opciones y los procesos de acceso a la educación media superior con la finalidad de asegurar que los jóvenes continúen con su formación y tengan más y mejores oportunidades para ejercer
su derecho de concluir la educación obligatoria.
4. Constituir una oferta integrada, con sus respectivas especificidades y
propósitos compartidos para generar un capital cultural común.
5. Ofrecer a las nuevas generaciones aprendizajes de áreas del saber más
relevantes y que dejen de cursar asignaturas que han perdido su razón de ser.
6. Fomentar la exploración de intereses y aptitudes estudiantiles en el
marco de la diversidad de áreas y tipos de conocimiento de índole humanístico, científico, técnico, artístico y ocupacional.
7. Ampliar la visión al considerar que los adolescentes deben contar con
aptitudes para adaptarse y enfrentar una sociedad que cambia en forma acelerada, en donde el tipo de actividades laborales se transformará
con la creación de nuevas formas de trabajo y profesiones.
Por ello, en la elaboración de este Plan se ha hecho especial hincapié en articular
los perfiles de egreso y los contenidos curriculares de los niveles secundario y
medio superior, así como en alinear las propuestas pedagógicas. Si bien se ha
dado un paso firme hacia adelante en la articulación entre niveles aún quedan
tareas pendientes, especialmente por la diversidad de orígenes de los subsistemas y por las características de sus estructuras orgánicas. Sin embargo,
es muy importante que todos los profesores de educación básica y principalmente los de educación secundaria estén conscientes de que con la obligatoriedad de los cuatro niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria y
medio superior) el trabajo que cotidianamente realicen con sus estudiantes
ha de estar orientado a llevarlos lo más lejos posible en su trayectoria escolar,
incluso más allá de la educación obligatoria.
También hay que hacer notar que en esta transición entre niveles puede acentuarse la posibilidad del abandono escolar. De ahí que sea urgente fortalecer políticas que coordinen a autoridades de ambos niveles con el ánimo de
apoyar las trayectorias educativas de los adolescentes.66
Particularmente es necesario promover y facilitar el acceso de las
jóvenes egresadas de secundaria a la educación media superior, pues más
de una tercera parte de las mexicanas entre 15 y 29 años no estudia ni trabaja, comparado con tan solo uno de cada diez varones. 67 Aunque hay madres
jóvenes que deciden o se ven obligadas a detener sus estudios para dedicarse al trabajo en el hogar, este indicador también refleja las inequidades
del sistema educativo. Los obstáculos en el acceso de mujeres jóvenes a la

  Véase Curran, Ruth; Scott Stoner-Elby y Frank Furstenberg, “Connecting entrance and
departure: The transition to ninth grade and High School dropout”, en Education and Urban
Society, 40, núm. 5, 2008, s/i.

66

67

  Véase Ramos, Gabriela, op. cit.

88



educación no solo las afectan a ellas y a sus familias, sino a la sociedad en
conjunto, ya que dificulta la construcción de comunidades incluyentes y
equitativas. Por todas estas razones es clave promover el acceso igualitario
de las niñas y las jóvenes a todos los niveles educativos, así como su plena
participación en todas las áreas del conocimiento.

89



IV. El currículo

de La educación básica
90



1. razones Principales
para modificar el currículo
La educación básica requiere reformarse porque, según criterios nacionales e
internacionales,68 los aprendizajes de los estudiantes son deficientes y sus prácticas no cumplen con las necesidades de formación de los niños y jóvenes que
exige la sociedad actual.69
El currículo tradicionalmente se ha concebido más desde la lógica interna
de las asignaturas académicas, sin duda importantes, pero ha dejado de lado las
necesidades de formación de los educandos, es muy extenso y los estudiantes
no profundizan con suficiencia en los temas y por esta razón no desarrollan
habilidades cognitivas superiores. El currículo, por tanto, ha desestimado las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Hasta ahora no se ha logrado ofrecer una formación integral porque no
se han reconocido con suficiencia los distintos aspectos del individuo a los que
la escuela debe atender ni a la diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje
de los estudiantes. En algunas reformas educativas, el currículo se ha enfocado
más en temas académicos y ha dejado de lado otros aspectos fundamentales
del desarrollo personal y social. Asimismo, ha sido poco flexible, por lo que no
ha brindado a las escuelas espacios locales de decisión sobre el currículo. Estos
temas fueron señalados reiteradamente en los Foros de Consulta Nacional para la
Revisión del Modelo Educativo como asuntos indispensables que considerar en
la Reforma Educativa en curso.

  Véase Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, La educación obligatoria
en México. Informe 2016, México, INEE. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/241/P1I241.pdf // Véase Flores Vázquez, Gustavo y
María Antonieta Díaz Gutiérrez, México en PISA 2012, INEE, México, 2013. Consultado el 11 de
abril de 2017 en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/1/images/
Mexico_PISA_2012_Informe.pdf / También véase Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos, Estudiantes de bajo rendimiento ¿Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a
tener éxito? Resultados Principales, París, OCDE, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf
68

  Para afrontar el reto de educar a los mexicanos en el siglo XXI, se llevaron a cabo Foros
de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo en el 2014. Para saber más sobre estos foros, véase Secretaria de Educación Pública, Foros de Consulta Nacional para la
Revisión del Modelo Educativo, México, SEP, 2014. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx/
69

91



2. consultas públicas de 2014 y 2016
En 2014, en el marco de la Reforma Educativa en curso, la SEP convocó a maestros, académicos, padres de familia, investigadores, estudiantes, legisladores,
autoridades, organizaciones sociales y en general a toda la población interesada en buscar alternativas que garanticen la calidad de la educación para que
expusieran sus puntos de vista en los Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo.70 Entre los temas tratados, hay dos que son críticos
para la construcción del currículo: “El reto de educar a los mexicanos en el
siglo XXI” y “Qué es hoy lo básico indispensable”. Entre los participantes hubo
consenso acerca de que la educación básica debe hacer:










Formar estudiantes analíticos, críticos, reflexivos y capaces de resolver problemas.
Centrar la atención en el estudiante para transitar del énfasis en la
enseñanza al énfasis en el aprendizaje.
Contar con programas con menos contenidos y mayor profundización en los temas de estudio.
Formar a los estudiantes en el manejo de sus emociones.
Tener en cuenta el contexto, las necesidades, los intereses y los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Fomentar la tolerancia, el respeto, la convivencia, la interculturalidad y promover la equidad de género.
Propiciar la construcción de redes de trabajo que favorezcan la
colaboración entre docentes y estudiantes.
Fortalecer la autonomía escolar.
Promover una mayor participación de los padres de familia en la
gestión escolar.

En julio de 2016, la SEP presentó y sometió a consulta pública una Propuesta
curricular para la educación obligatoria 2016, que incorporaba muchos de los
planteamientos vertidos en los foros de 2014.
En la consulta de 2016, los participantes mostraron amplia aceptación
y valoración positiva de los objetivos generales del nuevo planteamiento
educativo propuesto por la SEP. En particular hubo una aprobación amplia de
los principios éticos y los valores humanistas que estructuran el nuevo planteamiento educativo, y una opinión mayoritariamente positiva acerca de la
definición de los fines de la educación. Asimismo, se ratificaron muchas de las

70

  Ídem.

92



demandas de 2014 y se plantearon algunos aspectos más,71 los cuales fueron,
en gran medida, considerados en la formulación de este Plan, entre ellos destacan los siguientes:
















Sugerencia reiterada de incorporar referencias teóricas que le
den mayor sustento al planteamiento y les permita a los participantes profundizar en su comprensión.
Solicitud de conocer la valoración de la SEP sobre las reformas
educativas anteriores para entender y contextualizar de mejor manera la nueva propuesta presentada.
Valoración ampliamente positiva de la propuesta para Autonomía curricular en educación básica como una innovación necesaria
y significativa.
Demanda de lograr una mayor y mejor articulación entre la educación básica y la educación media superior, en particular en tres áreas:
·· Las formas de nombrar y conceptualizar los aprendizajes
·· La pedagogía
·· El perfil de egreso
Estimación provechosa sobre la incorporación de un eje específico
de atención transversal orientado a impulsar la inclusión y la equidad
en materia educativa, más allá de una sola modalidad educativa, como
educación especial o indígena.
Valoración ampliamente positiva de la incorporación del desarrollo socioemocional de los estudiantes como parte de la nueva propuesta para la educación nacional.
Comentarios abundantes e insistentes a favor de incluir la educación inicial, por su relevancia, para promover el desarrollo, desde
la edad temprana, de las capacidades físicas, sociales, emocionales e
intelectuales de los niños.
Apreciación positiva sobre la intención de disminuir contenidos
y profundizar en la calidad de los aprendizajes.
Señalamiento acerca de que los aprendizajes clave no corresponden solo a la formación académica y que dichos aprendizajes pueden
resultar también del trabajo escolar en los componentes de las Áreas de
Desarrollo Personal y Social y de los Ámbitos de la Autonomía Curricular.
Confusión por el cambio de nombre de Educación Física por Desarrollo
corporal y salud.
Necesidad de contar con un glosario para puntualizar el significado que la SEP da a ciertos vocablos y conceptos.

  Véase Heredia, Blanca (coord.) Consulta sobre el Modelo Educativo 2016, México,
PIPE-CIDE, 2016. Consultado en abril de 2017, en: https://media.wix.com/ugd/ddb0e8_
9c81a1732a474f078d1b513b751fce29.pdf
71

93



La SEP agradece a todas las personas interesadas en mejorar la calidad de la
educación nacional su participación en ambos procesos de consulta. Sus planteamientos enriquecieron la tarea de diseño de este currículo y muchas de las
opiniones vertidas en los diversos foros y espacios de opinión han sido tenidas
en cuenta para la elaboración de este Plan.

3. diseño curricular
El diseño del Plan parte de reconocer la existencia de varias tensiones fundamentales que son producto de buscar la mejora de la calidad en la educación.
Entre ellas, la que existe entre el reconocimiento de la diversidad y la atención
a la desigualdad; entre los diversos conocimientos disciplinarios, los tradicionales del currículo y otros más novedosos que requieren encontrar un lugar en
la nueva organización curricular; la que surge de oponer la cantidad de contenidos abarcables y los tiempos lectivos disponibles para su estudio; las que
se dan entre conocimientos y valores, y entre estos y las habilidades que se
quiere que los alumnos desarrollen; las que existen entre las alfabetizaciones
básicas y las alfabetizaciones superiores; entre los métodos de enseñanza tradicionales y los renovadores; entre, por un lado, la fuerza y la pertinencia de los
materiales educativos y, por el otro, las nuevas tecnologías y las capacidades
de los docentes para utilizarlas adecuadamente en su práctica; entre los usos y
costumbres pedagógicos y las innovaciones, y entre lo abstracto o doctrinario
y lo concreto y práctico.
Además, se deben reconocer las tensiones entre los propósitos educativos considerados en los perfiles de egreso de la educación básica y la educación

94



media superior —referidos en el apartado II— y los distintos componentes del
Modelo Educativo, y entre la formación de los docentes y las necesidades educativas de las nuevas generaciones de mexicanos, por mencionar las tensiones
más relevantes.
Dicho de otra manera, el diseño curricular es un ejercicio no lineal que
debe poner en la balanza múltiples aspectos que, a menudo, se orientan en
direcciones opuestas. A continuación se exploran algunos de esos aspectos que
particularmente se tuvieron en cuenta para el diseño del presente currículo y
para la elaboración de los programas de estudio que lo integran.
Currículo inclusivo
Este Plan se sitúa en el marco de la educación inclusiva, que plantea que
los sistemas educativos han de estructurarse para facilitar la existencia de
sociedades más justas e incluyentes. En ese sentido, la escuela ha de ofrecer
a cada estudiante oportunidades para aprender que respondan a sus necesidades particulares, reconociendo que ello…
[…] no implica la sumatoria de planes individualizados de atención al
estudiante desligados y abstraídos de un entorno colectivo de aprendizaje con otros pares, sino movilizar todas las potencialidades en ambientes de aprendizaje con diversidad de contextos. Personalizar es respetar,
comprender y construir sobre la singularidad de cada persona en el marco
de ambientes colaborativos entendidos como una comunidad de aprendizaje, donde todos se necesitan y se apoyan mutuamente.72

Habilidades socioemocionales
Este Plan responde a reflexiones y debates que los especialistas en desarrollo curricular han sostenido en los últimos años.73 En particular atiende
la recomendación de que el currículo ha de desarrollar, en cada estudiante,
tanto las habilidades tradicionalmente asociadas con los saberes escolares,
como las vinculadas con el desempeño emocional y ciudadano, que no responden a lo cognitivo. Es decir, la escuela ha de atender tanto al desarrollo de la dimensión sociocognitiva de los estudiantes como al impulso de
sus emociones. El currículo ha de apuntar a desarrollar la razón y la emoción, reconociendo la integralidad de la persona, es decir, que en el proceso
educativo hay que superar la división tradicional entre lo intelectual y lo

  Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit.

72

73
  Un ejemplo de estos debates se puede consultar en: Parlamento Europeo y Consejo de la
Unión Europea (UE). 2006. “Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de
diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente”. Documento 2006/962/CE, Bruselas, Diario Oficial de la Unión Europea, el 30 de diciembre de 2006. Consultado el 13 de mayo de 2016, en: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/%20TXT/PDF/?uri=%20CELEX:32006H0962&from=ES

95



emocional: “El bienestar del estudiante, clave para el logro de aprendizajes
relevantes y sustentables, requiere de la sinergia entre los aspectos cognitivos, emocionales y sociales, fortaleciendo la idea de que la persona y la
personalidad no son divisibles en partes abstraídas del conjunto”.74
Relación global-local
Otro aspecto importante en el desarrollo curricular es la relación entre lo
global y lo local. Un currículo que aspire a responder a la diversidad de expectativas y necesidades de todos los educandos debe reconocer los distintos contextos en que operará dicho currículo, así como admitir la heterogeneidad de capacidades de las escuelas para responder a las demandas
globales del currículo y a las específicas de su situación local. De ahí que el
currículo deba ofrecer espacios de flexibilidad a las escuelas para que estas
hagan adaptaciones en contenidos que convengan específicamente a su situación local.
Criterios del INEE para el diseño curricular
El INEE definió un conjunto de atributos que debe tener en cuenta el diseño
curricular y que serán indicativos para la evaluación que haga dicho instituto
del plan y los programas de estudio para la educación básica que emita la SEP.75
No se trata de criterios elaborados específicamente para este Plan, sino de criterios genéricos para cualquier plan de estudios para la educación básica que
publique la Secretaría de Educación Pública.
Para elaborar el presente diseño curricular, la SEP tuvo en cuenta estas
cualidades o atributos, los cuales cumplen la función de ser categorías analíticas que sirven tanto a los propósitos del diseñador como del evaluador curricular. Dichos atributos se detallan a continuación.
··

Relevancia: como cualidad que consiste en la capacidad del currículo
de atender a los fines sociales de la educación, la relevancia se observa en los diseños curriculares cuando:
-- Los fundamentos, los propósitos y los contenidos, así como los procesos de enseñanza y aprendizaje que el currículo propone, responden a las finalidades éticas, normativas, económicas y de aspiración
social que son la base del diseño curricular.
-- Los planteamientos curriculares permiten la formación de sujetos
que tendrán oportunidad de continuar su trayectoria educativa o
de participar activamente en la sociedad.

  Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 4.

74

75
  Véase documento interno del INEE, Criterios técnicos para la evaluación del diseño curricular.
Apuntes para su construcción con el comité de expertos, elaborado en 2016 por la Dirección de
Evaluación de Contenidos y Métodos Educativos de la Dirección General de Evaluación de la
Oferta Educativa, perteneciente a la Unidad de Evaluación del SEN.

96



-- Las aspiraciones que se plantean están en consonancia con el ideal
de ciudadano que se desea formar.
-- Los contenidos y los enfoques didácticos que se han incorporado
responden al desarrollo científico y tecnológico, a temas y políticas
de trascendencia local, nacional o internacional.
-- Los contenidos y las formas de aprendizaje atienden a las necesidades del sistema productivo nacional, regional y, en su caso, de los
empleadores.
• Pertinencia: se observa cuando los planteamientos curriculares
atienden a las características y necesidades biopsicosociales de los
sujetos, se puede mirar en:
-- El entramado de elementos curriculares, como los aprendizajes que
se pretenden, las formas de lograrlos y de comprobarlos atienden a
la dimensión individual de la formación de las personas, y responden
a las diferencias personales de los estudiantes, es decir, consideran al
sujeto destinatario de ese currículo como elemento fundamental del
proyecto educativo.
-- El tipo de conocimientos, habilidades y actitudes que se promueven para que los estudiantes puedan afrontar retos en la vida presente y futura, si se espera que sean sujetos con voz y voto en lo
que desean aprender.
-- Las formas de enseñanza constituyen un reto o demanda cognitiva que reconoce los conocimientos previos y el nivel de desarrollo
del sujeto.
-- La evaluación de los aprendizajes se plantea conforme a lo que se
pretende que aprendan los estudiantes.
-- Las TIC se manifiestan como conocimientos, habilidades y actitudes en contenidos que deben ser aprendidos por los estudiantes
como una nueva forma de conocer y no solo como recursos que se
incorporan en la escuela.
-- Los planteamientos que sostienen los objetos curriculares son viables cuando incorporan las condiciones individuales, escolares y de
contexto social y cultural.
• Equidad: es la cualidad del currículo que está estrechamente relacionada con las de relevancia y pertinencia en la educación y, en este
sentido, en el currículo refiere a la observación sobre lo siguiente:
-- Reconoce y atiende las diferencias debidas a contextos personales,
escolares, sociales o culturales de los estudiantes, los docentes y las
condiciones en que operan las escuelas.
-- Reconoce las diferencias entre las personas, las desigualdades que
generan desventajas y brechas en el cumplimiento de las aspiraciones educativas.
-- Reconoce e incorpora desde su diseño la atención de todos, incluyendo a aquellos que históricamente se han encontrado al margen del
sistema educativo.
97



-- Incorpora un enfoque intercultural y la perspectiva de género fomenta la enseñanza bilingüe, contempla la diversidad de sujetos y contextos en los contenidos y las formas de enseñarlos.
-- Prevé las posibilidades reales que tienen las escuelas de implementar
lo que propone.
• Congruencia interna: consistencia, convergencia, permanencia
y relación de los planteamientos presentes en un objeto curricular, y
que se refleja en:
-- La consistencia entre los elementos que articulan un objeto curricular y sus fundamentos centrales.
-- El sólido desarrollo epistemológico de la o las disciplinas en los contenidos y en el tratamiento de estos.
-- Las formas de enseñanza y de evaluación del aprendizaje guardan
equilibro con los planteamientos del enfoque pedagógico o didáctico de los campos de conocimiento.
-- Los recursos que se sugieren para que aprendan los alumnos (actividades, proyectos, prácticas educativas) son coherentes con las
necesidades de formación de los sujetos en determinado trayecto formativo.
-- La propuesta didáctica es conveniente para el tratamiento de los
contenidos curriculares.
-- El tipo de flexibilidad que incorpora (por ejemplo, la posibilidad
de que el estudiante pueda elegir entre diferentes asignaturas o
cursos, que la estructura curricular presente diferentes formas
de organización académica, que se planteen diferentes prácticas
pedagógicas, que exista un amplio margen para elegir contenidos
y formas de enseñanza, así como nuevas formas administrativas y
de gestión en concordancia con los planteamientos fundamentales
del currículo que originan la flexibilidad).
-- Los elementos que articulan un objeto curricular son viables, es
decir, es realmente posible implementarlos en las escuelas; consideran las condiciones administrativas y académicas para concretar
lo que se pretende, como el tiempo disponible para tratar los contenidos y efectuar las actividades de aprendizaje; el perfil de los
docentes, la organización de las escuelas, la infraestructura, recursos tecnológicos, entre otros.
• Congruencia externa: consistencia de los fundamentos centrales
de los objetos curriculares, como pueden ser los planes o programas de
estudio de los niveles de la educación obligatoria, con los referentes
de las políticas educativas o normativas que los definen. Es decir, si
los planteamientos presentes en distintos objetos curriculares, convergen, permanecen y se relacionan con los referentes que los fundamentan. De esta manera, valorar esta cualidad implica observar que:
-- Los elementos de los objetos curriculares están alineados a los fundamentos sociales, epistemológicos y psicopedagógicos enunciados en los documentos normativos de los cuales se derivan.
98



-- Los perfiles de egreso de los niveles de la educación obligatoria son
consistentes entre sí de acuerdo con los fines educativos planteados para esos niveles.
-- En los diferentes niveles de la educación obligatoria se sostiene la organización de los contenidos de acuerdo con la misma fundamentación educativa, pedagógica y epistemológica
que los integran, o en su caso, qué principios de construcción
comparten.
-- Los programas de estudio guardan una relación lógica horizontal y
vertical en el plan de estudios que los incorpora.
• Claridad: es la consideración de las necesidades de los usuarios de
los objetos curriculares, se observa en:
-- Los planteamientos de los objetos curriculares, así como en sus elementos, los cuales se presentan, disponen y expresan coherentemente para la comprensión de los mismos.
Es preciso hacer notar que la noción de currículo ha evolucionado. Cada vez se
concibe menos como una lista de contenidos y más como la suma y la organización de parámetros que favorecen el desempeño de los estudiantes y que dan
lugar a una particular ecología del aprendizaje.76
Los parámetros que dan forma al currículo están determinados por las
siguientes preguntas: ¿Para qué se aprende? ¿Cómo y con quién se aprende?
¿Qué se aprende?

4. ¿Para qué se aprende? Perfil de egreso
El perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un estudiante
debe alcanzar al término de ese nivel y lo expresa en “rasgos deseables”. Dicho
logro no es resultado del trabajo del estudiante al final del trayecto, sino el resultado de su aprendizaje progresivo a lo largo de los niveles educativos previos. En
el caso de la educación básica, el perfil de egreso se corresponde con los once
rasgos que aparecen en la columna “Al término de la educación secundaria” de la
tabla presentada en la página 27. Estos rasgos son producto del trabajo escolar
del estudiante a lo largo de los tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. Es
un trayecto que dura doce años.

76
  Aquí ecología se refiere a las relaciones simples y complejas que se producen entre los actores (estudiantes, profesores, directivos, padres o tutores, autoridades, etcétera) que participan
en el proceso educativo y a la interacción de estos con el contexto del que forman parte. Véase
Coll, César, “El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje”, en Revista
Aula, núm, 219, México, febrero de 2013, pp. 31-36. Consultado en mayo de 2016, en: http://
www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/Coll_CurriculumEscolarNuevaEcologia.pdf

99



En este sentido, alcanzar dichos “rasgos deseables” es un asunto multifactorial: el estudiante como responsable de su propio aprendizaje, todos
los profesores que lo acompañan a lo largo del trayecto educativo y los contextos sociales y familiares en los que se desenvuelve el estudiante. Todos
ellos influyen positiva o negativamente en el logro del perfil de egreso.

Primaria
Preescolar

100

Secundaria

Perfil de egreso



Once rasgos del perfil de egreso
Se comunica con confianza y eficacia
Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad en distintos contextos con múltiples propósitos e interlocutores. Si es
hablante de una lengua indígena también lo hace en español. Describe experiencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones y opiniones en inglés.
Fortalece su pensamiento matemático
Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para plantear y
resolver problemas con distinto grado de complejidad, así como para modelar
y analizar situaciones. Valora las cualidades del pensamiento matemático.
Gusta de explorar y comprender el mundo natural y social
Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca de
ellos, se informa en distintas fuentes, indaga aplicando principios del escepticismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza análisis y
experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a sus preguntas
y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende la relevancia
de las ciencias naturales y sociales.
Desarrolla el pensamiento crítico y resuelve problemas con creatividad
Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa, analiza y argumenta las soluciones que propone, y presenta evidencias que fundamentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento, se
apoya en organizadores gráficos (por ejemplo, tablas o mapas mentales) para
representarlos y evalúa su efectividad.
Posee autoconocimiento y regula sus emociones
Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa al cuidar su cuerpo, su mente y las relaciones con los demás. Aplica estrategias para
procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos
que le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseño de planes personales.
Tiene iniciativa y favorece la colaboración
Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones al trabajar
de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.
Asume su identidad, favorece la interculturalidad y respeta la legalidad
Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, social, cultural, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del papel de México en el
mundo. Actúa con responsabilidad social, apego a los derechos humanos y
respeto a la ley.
101



Aprecia el arte y la cultura
Experimenta, analiza y aprecia distintas manifestaciones artísticas. Identifica
y ejerce sus derechos culturales. Aplica su creatividad de manera intencional
para expresarse por medio de elementos de la música, la danza, el teatro y
las artes visuales.
Cuida su cuerpo y evita conductas de riesgo
Activa sus destrezas motrices y las adapta a distintas situaciones que se afrontan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque preventivo al identificar
las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una alimentación balanceada y practicar actividad física con regularidad.
Muestra responsabilidad por el ambiente
Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica problemas
relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones que impliquen
la utilización de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad. Se
compromete con la aplicación de acciones sustentables en su entorno.
Emplea sus habilidades digitales de manera pertinente
Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con
una multiplicidad de fines. Aprende diversas formas para comunicarse y
obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y construir conocimiento.

5. ¿Qué se aprende? contenidos
Los contenidos que universalmente han de aprender todos los alumnos de una
nación son un tema de debate permanente en todos los países. Qué debe enseñar la escuela, qué es prescindible, qué es lo prioritario, para qué, y para quién
son preguntas que admiten distintas respuestas.
En nuestro país tenemos una larga tradición de debate en este sentido y experimentamos vías diversas para encontrar el consenso. Ante la
necesidad de seleccionar y demarcar los temas que deben formar parte del currículo, se han superado algunas dificultades relacionadas con
la importancia de acotar la extensión de los contenidos en aras de privilegiar la profundización. Para ello ha sido indispensable ir más allá de la
acumulación de contenidos que ha resultado de los procesos de revisión
y actualización del currículo a lo largo del tiempo, trascender la orientación que privilegia tanto la lógica interna de las disciplinas como la organización tradicional de los conocimientos y plantear que el currículo debe
responder a un análisis acerca de la función que cumple la educación en
la sociedad. Asimismo, se han de atender las recomendaciones derivadas
de la pedagogía, las cuales establecen la importancia de enfocar la acción
pedagógica en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental —que
102



es desarrollar las habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento
crítico— en aras de abarcar muchos temas y de pretender que la escuela
responda a múltiples demandas, desde diversos ámbitos sociales, en lugar
de concentrarse en formar integralmente a los alumnos para que sean
ciudadanos responsables.
La selección de los contenidos básicos que integran este Plan responde
a los atributos expuestos en el documento denominado Fines de la educación
para el siglo XXI y al perfil de egreso ahí planteado.77 Asimismo, esta selección de contenidos es resultado del trabajo de equipos multidisciplinarios
integrados por docentes, investigadores y especialistas en didáctica. Tiene
como base el diálogo sobre lo deseable y lo posible, lo fundamental común
y el impulso a la mejora de la calidad. Esta selección tiene en cuenta las propuestas derivadas de la investigación educativa más pertinente, actualizada
y basada en el conocimiento de la escuela, en los estudios acerca de cómo
aprenden los niños y los adolescentes, y sobre los materiales que resultan
útiles para estudiar. Es preciso destacar que todo currículo debe ser dinámico
y estar abierto a cambios.
Como se dijo antes, la selección de los contenidos debe responder
a una visión educativa de aquello que corresponde a la formación básica
de niños y adolescentes y, con ello, garantizar la educación integral de los
estudiantes. Una de las tareas clave para la construcción de este currículo
ha sido la de identificar los contenidos fundamentales que permitan a los
profesores poner énfasis en los aprendizajes imprescindibles para que
los alumnos alcancen los objetivos de cada asignatura, grado y nivel, y con
ello gradualmente logren el perfil de egreso de la educación básica. En este
ejercicio de identificar contenidos se aplicaron cuatro criterios que a continuación se describen.

Enfoque competencial
A partir de la publicación en 1996 del informe Delors de la UNESCO,78 varios
países se replantearon la pregunta “¿qué deben enseñar nuestras escuelas?”
y luego la respondieron diseñando currículos orientados al desarrollo de las
llamadas competencias para la vida. Cuatro años después, con la primera aplicación de la prueba PISA,79 diversos organismos se enfocaron al análisis de
estas competencias y las definieron a partir de las nuevas necesidades que la

77
  Este documento se puso a consulta pública en 2016 y obtuvo una opinión mayoritariamente positiva. Véase Heredia, Blanca (coord.), op. cit.

  Delors, Jacques, op. cit.

78

79

  Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.

103



llegada del siglo XXI, dominado por la tecnología y la globalización, planteó.80
Así, los currículos fundados en un enfoque competencial se multiplicaron.
México no fue la excepción: desde la reforma curricular de la educación primaria y secundaria, del año 1993, los planes y programas de estudio han buscado que los alumnos desarrollen competencias para el estudio, para la vida
y para continuar aprendiendo fuera de la escuela, de forma que lo aprendido
en la escuela tenga relevancia para vivir exitosamente en la sociedad actual.
Esos planteamientos acerca de los fines de la educación en la sociedad
del conocimiento se han ido refinando y tanto la UNESCO como la OCDE han
revisado su marco teórico.81 En un comienzo sirvió de fundamento a la prueba
PISA y tuvo un enfoque específicamente económico. En su narrativa acerca de
las economías basadas en el conocimiento, las demandas hacia los sistemas
educativos se enfocaron especialmente en recomendaciones para equipar a los
estudiantes con los conocimientos y las habilidades que redundaran en el crecimiento económico de sus países —a menudo medido por el producto interno
bruto (PIB)—, la productividad y la eficiencia.
Hoy muchos países y diversos organismos multilaterales reconocen que
esta narrativa economicista tiene limitaciones, por lo que plantean la construcción de una visión más amplia, que remonte no solo crecimiento económico
sino que ayude a la conformación de naciones y regiones fundadas en el bienestar de las personas, las sociedades y el medioambiente.82 En ese sentido hay
consenso respecto a que el desarrollo sustentable y la cohesión social dependen fundamentalmente de las competencias de la población.

  Diversas propuestas de las competencias del siglo XXI se pueden ver en: UNESCO Revisiting Lifelong Learning for the 21st Century, http://www.unesco.org/education/uie/pdf/
revisitingLLL.pdf / Framework for 21st Century Learning, http://www.p21.org/our-work/p21framework / What are 21st century skills?, https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/whatare-21st-century-skills. Los tres sitios se consultaron en abril de 2017.
80

  Véase Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Educación 2030. Consultado en abril de 2017 en: http://www.unesco.org/new/es/education/
themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/sdg4-education-2030/ // La
OCDE lanzó en 1998 el proyecto Definición y Selección de Competencias: Marco teórico y
conceptual (DeSeCo) (http://www.deseco.ch) y publicó un reporte final en 2003 denominado Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Unos años
después, para dar cabida en este marco educativo a la Nueva Narrativa, la OCDE revisó esos
postulados y lanzó el proyecto Education 2030 (http://www.oecd.org/edu/school/education-2030.htm), actualmente en construcción, el cual se centra en la articulación de competencias que los estudiantes requieren para dar forma a su futuro, además de aprender a vivir
exitosa y responsablemente en el mundo por venir.
81

82
  Por ejemplo, la Comisión Europea apoya el proyecto Nueva Narrativa, diseñado “para
identificar un nuevo discurso, más abarcador, que tome en cuenta la cambiante realidad
del continente europeo y que destaque que la UE no tiene solo el propósito de lograr el
crecimiento económico sino la unidad cultural que comparte un conjunto de valores en un
mundo globalizado. Esos valores hacen parte esencial del Proyecto de Europa y son la dignidad humana, la libertad, la democracia, la igualdad y el respeto a los derechos humanos.
Véase European Commission, New Narrative for Europe, EC, 2015. Consultado el 27 de abril
de 2017 en: http://ec.europa.eu/culture/policy/new-narrative

104



Algunas investigaciones que estudian el futuro ofrecen valiosas observaciones acerca de las tendencias de largo plazo que tendrán impactos importantes en diversas esferas sociales, tanto en organizaciones e instituciones
como en los individuos y sus formas de vida. Las posibles transformaciones
sobre las que alertan incluyen agudos cambios tecnológicos, mayor globalización, diversidad creciente, importantes desigualdades globales, cambio
climático, cambios demográficos, desestabilidad ecológica, pérdida de la biodiversidad, nuevas formas de comunicación e interacción, transformación de
valores a gran escala, inestabilidad normativa, conflictos y nuevas formas
de violencia, pobreza y movimientos poblacionales, desbalance entre desarrollo económico, social y ambiental. Estos cambios no son nuevos, han existido
por décadas, pero es verdad que en años recientes se han acelerado mucho.
Ante tales circunstancias, los responsables de las políticas públicas educativas a nivel internacional han planteado la importancia de que los sistemas
educativos contribuyan a la definición de un futuro más balanceado y preparado para contrarrestar los continuos cambios y la incertidumbre que caracterizan a la sociedad actual, favoreciendo el desarrollo de…




Resiliencia: para que los jóvenes sean capaces de salir adelante
en un mundo estructuralmente desbalanceado.
Innovación: para que los jóvenes sean capaces de aportar valor
al mundo.
Sostenibilidad: para que los jóvenes sean capaces de mantener
el balance del mundo.

Para lograr que los alumnos sean resilientes, innovadores y tengan valores que
garanticen la sostenibilidad del mundo se requiere que desarrollen un conjunto de competencias.83 En el contexto curricular estas competencias requieren
expresarse de forma que los profesores comprendan cómo han de apoyar a los
alumnos a desarrollarlas y sobre todo que puedan verificar, estudiante a estudiante, en qué medida las dominan. Las competencias, entendidas como la movilización de saberes ante circunstancias particulares, se demuestran en la acción,
por ejemplo, la competencia comunicativa se manifiesta al hablar o al escribir y
la competencia motriz al moverse. De ahí que un alumno solo pueda mostrar su
nivel de dominio de cierta competencia al movilizar simultáneamente las tres
dimensiones que se entrelazan para dar lugar a una competencia: conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

  Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Education 2030:
Draft Discussion Paper On The Progress Of The Oecd Learning Framework 2030. Documento
de trabajo elaborado por la Dirección de Educación y Habilidades del Comité de Política
Educativa para su discusión en la reunión sobre Educación 2030, realizada en Beijing, China,
9 y 10 de noviembre de 2016. Consultado en abril de 2017 en: http://www.oecd.org/edu/
school/education-2030.htm
83

105



Conocimientos
Tienen gran valor en la sociedad actual, sean estos de naturaleza:




disciplinaria
interdisciplinaria
práctica

Habilidades
En la sociedad actual se requiere dominar un rango muy amplio de habilidades, no
solo para conseguir el éxito académico, sino para desarrollar la curiosidad intelectual y otras destrezas cognitivas necesarias para aprender en el ámbito escolar y
para seguir aprendiendo fuera de este. Las habilidades se clasifican en tres grupos:




Habilidades cognitivas y metacognitivas
Habilidades sociales y emocionales
Habilidades físicas y prácticas

Actitudes y valores
Una actitud se define como la disposición individual que refleja conocimientos,
creencias, sentimientos, motivaciones y características personales hacia objetos,
personas, situaciones, asuntos e ideas. Las actitudes son independientes de la
personalidad y los valores, y son más maleables. Incluso, estudios recientes indican que las formas de implementación en el currículo son clave para su desarrollo.
Los valores son elecciones que hacen los individuos sobre la importancia de un objeto o comportamiento, según criterios que permiten jerarquizar
la opción de unos sobre otros. Se trata de principios contra los que se juzgan
las creencias, conductas y acciones como buenas o deseables o malas e indeseables.84 Se desarrollan mediante procesos de exploración, experimentación,
reflexión y diálogo, en el que los niños y jóvenes otorgan sentido y dan significado a sus experiencias y afinan lo que creen.85
Una lista preliminar incluye las siguientes actitudes:




Adaptabilidad, flexibilidad y agilidad
Mente abierta (a otras personas, nuevas ideas y nuevas
experiencias)
Curiosidad

  Halstead, Mark y Mónica Taylor, The development of values, attitudes, and personal
qualities: a review of recent research, Berkshire, National Foundation for Educational Research (NFER), 2000. Consultado el 30 de mayo de 2017 en: https://www.nfer.ac.uk/publications/91009/91009.pdf

84

 Nagaoka, Jenny 
et al., “Foundations for Young Adult Success A Developmental Framework”, en Concept Paper for Research and Practice, Chicago, Junio 2015. Consultado el
30 de mayo de 2017 en: https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/
Foundations%20for%20Young%20Adult-Jun2015-Consortium.pdf

85

106







Mentalidad global
Esperanza (relacionada con el optimismo y la autoeficacia)
Proactividad

Y los siguientes valores:










gratitud
Respeto por sí mismo, y por otros (diversidad cultural)
Confianza (en sí, en otros, en las instituciones)
Responsabilidad (autorregulación)
Honestidad
Sostenibilidad ecológica
Justicia
Integridad
Igualdad y equidad

Si un alumno desarrolla pronto en su educación una actitud positiva hacia el
aprendizaje, valora lo que aprende, y luego desarrolla las habilidades para ser
exitoso en el aprendizaje, es mucho más probable que comprenda y aprenda
los conocimientos que se le ofrecen en la escuela. Por eso se sugiere revertir el
proceso y comenzar con el desarrollo de actitudes, luego de habilidades y por
último de conocimientos.86
Para representar las competencias y tratar de clarificar su complejidad,
los especialistas educativos del proyecto Educación 2030 de la OCDE las han
plasmado en un esquema, que al combinar las tres dimensiones simula una
trenza; un mechón o tira representa los conocimientos, el otro las habilidades
y el tercero las actitudes y valores. La idea del tejido es que, en la acción, cada
dimensión es inseparable, pero desde el punto de vista de la enseñanza y del
aprendizaje es necesario identificarlas individualmente.

Conocimiento disciplinario
Conocimiento interdisciplinario

CONOCIMIENTOS

Conocimiento práctico
Habilidades cognitivas y metacognitivas
Habilidades sociales y emocionales

HABILIDADES

COMPETENCIA

ACCIÓN

Habilidades físicas y prácticas
Adaptabilidad, mente abierta, curiosidad
Confianza, responsabilidad, gratitud
Integridad, justicia, igualdad, equidad

86

ACTITUDES Y
VALORES

  Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.

107



En este Plan el planteamiento curricular se funda en la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este sentido, su
enfoque es competencial, pero las competencias no son el punto de partida del
Plan, sino el punto de llegada, la meta final, el resultado de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, adoptar actitudes y tener valores. La experiencia en
esta materia a nivel internacional nos dice que al buscar el verdadero dominio de
las competencias del siglo XXI, estamos en la dirección correcta.
Naturaleza de los contenidos y formación integral
Los fines de la educación básica anteriormente expuestos se refieren a la formación integral del individuo como un mejoramiento continuo de la persona,
mediante el desarrollo de su potencial intelectual y de los recursos culturales,
personales y sociales que le permitan participar como ciudadano activo, contribuir al desarrollo económico y prosperar como individuo en una sociedad diversa
y cambiante.
En ese sentido, la formación integral reclama contenidos de naturaleza diversa. Por una parte, será necesario asegurar la existencia de contenidos
disciplinares que tradicionalmente se adquieren en la escuela. En este ámbito
se incluyen el acceso pleno a la cultura escrita, el razonamiento matemático,
las habilidades de observación e indagación que se desarrollan fundamentalmente en el intento de responder preguntas sobre fenómenos naturales
y sociales.
108



Por otra parte, la formación integral requiere preparar tanto la mente
como el cuerpo. De ahí que la actividad física, el desarrollo emocional, el sentido
estético y la creatividad deban atenderse con contenidos y espacios curriculares
específicos. Asimismo, la construcción de la identidad, de la formación en valores y del sentido ético para vivir en sociedad reclaman el desarrollo de prácticas que favorezcan el conocimiento inter e intrapersonal. Esta diversidad en la
naturaleza de los contenidos que requiere la educación básica se expresará en
componentes y espacios curriculares específicos.
Información versus aprendizaje
La pregunta sobre qué vale la pena aprender en la escuela ha sido la guía principal para seleccionar contenidos del currículo,87 pero la pregunta no tiene fácil
respuesta. Buena parte de la dificultad para responderla reside en la falta de
certeza que tenemos hoy sobre la utilidad de los temas para el futuro de los
niños y jóvenes que están inscritos actualmente en la escuela. Los cambios
sociales nos hacen cuestionarnos si lo que es muy útil aprender ahora lo seguirá siendo en unos años. En ese sentido, la respuesta es dinámica, lo que hoy es
valioso puede no serlo en unos años y viceversa.88 Tampoco la respuesta tiene
por qué ser la misma para todos los alumnos, en virtud de que cada uno tendrá
un futuro particular, por lo mismo es indispensable ofrecer espacios curriculares
que atiendan a intereses y necesidades individuales.
Si bien no hay una respuesta unívoca a la pregunta, el cuestionamiento
sí es muy útil y nos ayuda a establecer que se deben privilegiar los contenidos
que propicien aprendizajes relevantes y duraderos, que permitan a los alumnos
no solo saber y pensar acerca de ese contenido, sino sobre todo que sean la llave
que abra el pensamiento a otros contenidos. La aplicación de este criterio nos
indica entonces que se han de favorecer los contenidos que utilizan el conocimiento para resolver problemas, sopesar opciones, tomar decisiones y ayudar a
niños y jóvenes a comprender mejor su mundo.
Lo más importante es enseñar contenidos que desafíen al tiempo y a los
que tampoco afecte mucho la variabilidad humana. En ese sentido, se procura
incluir en el currículo contenidos que permitan al alumno ver que hay diversas
maneras de construir conocimiento —por ejemplo, el saber científico se construye mediante la experimentación, mientras que un historiador narra hechos
del pasado a partir del estudio de fuentes—; que hagan visibles las varias formas
posibles de razonar dentro de cada disciplina —por ejemplo, en Matemáticas
un alumno puede aprender a resolver un problema usando argumentos alge-

  Perkins, David, Future Wise: Educating our children for a changing world, Nueva York, John
Willey & Sons, 2014.
87

  Por ejemplo, la enseñanza de los logaritmos estuvo presente durante largo tiempo en los
programas de Matemáticas porque son una herramienta que permite hacer, de forma muy
eficiente, multiplicaciones, divisiones y otras operaciones que involucran números muy grandes o números con muchos decimales, pero la generalización de las calculadoras de bolsillo
hizo que ese conocimiento se tornara irrelevante, al menos para la mayoría de la población.
88

109



braicos y luego descubrir que ese mismo problema puede resolverse empleando argumentos geométricos— y que ofrezcan evidencias de la relatividad del
conocimiento —por ejemplo, en Historia se puede estudiar un hecho a partir de
un punto de vista particular, el de los vencedores, y luego analizar ese mismo
hecho desde otro ángulo, el de los vencidos—.
Asimismo, la pertinencia de un contenido no puede disociarse de cómo
se enseña este. Su valor se expresa realmente cuando se utiliza en el aula, de ahí
que un contenido sea tan solo aprendizaje en potencia. Una conclusión entonces es que su valor es relativo, pues lo que realmente lo maximiza es cómo logra
el maestro que sus alumnos aprendan, porque de eso depende la calidad de los
aprendizajes. Otra conclusión es que lograr un conocimiento es tan relevante
como aprender acerca de cómo lo aprendimos. Ese saber (al que se le llama
metacognición) permite a los alumnos aprender cada vez más, porque tienen
mayor control sobre sus formas de aprender. Sin embargo, esta importante
reflexión acerca de cómo se aprende (que también es un contenido) a menudo
no tiene cabida en el aula por la presión que tienen los docentes para cubrir
la totalidad de los contenidos de un programa. Este Plan da una importancia
especial a la metacognición como uno de los pilares del desarrollo de las habilidades cognitivas superiores.
Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes
Uno de los diagnósticos, ya mencionado, que motiva la reforma del currículo
vigente de la educación básica es su extensión excesiva, la cual ha sido objeta110



da por muchos maestros, quienes se lamentan por no poder abarcar todos los
temas del programa de estudios con suficiencia. De ahí que otro criterio para la
definición de contenidos del currículo se refiera a la cantidad de temas que ha
de incluir un programa de estudios si lo que busca es que los alumnos logren
aprendizajes valiosos y duraderos.
El ejercicio para balancear la cantidad de temas que es posible tratar adecuadamente en el tiempo lectivo es una tarea crítica del desarrollo curricular
a la que se denomina ejercicio de suma cero. Esto quiere decir que la integración
de contenidos a un programa de estudio debe considerar el número de temas
que se pueden abarcar correctamente, sin prisa y dedicando el tiempo necesario a su comprensión. Puesto que la incorporación de un contenido importante
puede requerir el descarte de otro, no necesariamente menos importante, de
poco sirve incluir muchos temas en un programa de estudio si con ello se compromete la calidad de los aprendizajes, pero es una realidad que, una vez que
un tema se incorpora al currículo, es muy difícil que salga de él, siempre habrá
quién lo defienda y pugne para que no se retire.
Para identificar los contenidos que se incluyen en este Plan se siguió el
principio de privilegiar los temas fundamentales que propicien la mejor calidad del conocimiento y el entendimiento. Los aprendizajes que se logran de
forma significativa y que se tornan en saberes valiosos posibilitan ampliar
y profundizar en otros conocimientos porque permiten movilizar prácticas
hacia nuevas tareas y contextos, por ello son fundamentales para consolidar aprendizajes relevantes y duraderos.

6. Aprendizajes clave
Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades,
actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento
integral del estudiante,89 los cuales se desarrollan específicamente en la escuela
y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida.
El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un proyecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente. En contraste, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo
de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la educación básica o por
vías distintas a las escolares.
Con base en esta definición y en las ideas desarrolladas en los apartados
anteriores, este Plan plantea la organización de los contenidos programáticos en tres componentes curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas
de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía Curricular, a los que,

  Véase Coll, César y Elena Martin, Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares, México, SEP, Serie Cuadernos de la Reforma, 2006.

89

111



en conjunto, se denomina Aprendizajes Clave para la educación integral y que se
desglosan enseguida.
Campos de Formación Académica
Este componente de observancia nacional está organizado en tres campos: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión
del Mundo Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez en asignaturas.
Los tres Campos de Formación Académica aportan especialmente al desarrollo
de la capacidad de aprender a aprender del alumno.
Áreas de Desarrollo Personal y Social
Para que el alumno de educación básica logre una formación integral, la formación académica debe complementarse con el desarrollo de otras capacidades humanas. La escuela debe brindar oportunidades para que los estudiantes
desarrollen su creatividad, la apreciación y la expresión artísticas, ejerciten
su cuerpo y lo mantengan saludable, y aprendan a reconocer y manejar sus
emociones. Este componente curricular también es de observancia nacional
y se organiza en tres Áreas de Desarrollo: Artes, Educación Socioemocional y
Educación Física. Estas tres áreas no deben recibir el tratamiento de asignaturas. Requieren enfoques pedagógicos específicos y estrategias para evaluar los
logros de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño
en los Campos de Formación Académica del primer componente. Las tres áreas
aportan al desarrollo integral del educando y, especialmente, al desarrollo de
las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir.
Ámbitos de la Autonomía Curricular
El tercer componente se rige por los principios de la educación inclusiva porque
busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada educando. Es de observancia nacional aunque cada escuela elegirá e implementará
la oferta de este componente curricular con base en los periodos lectivos que
tenga disponibles y en los lineamientos que expida la SEP para normar este componente. El tiempo lectivo disponible en cada escuela para este componente es
variable y depende del calendario y horario que cada escuela establezca. El componente Autonomía curricular está organizado en cinco ámbitos: “Ampliar la
formación académica”, “Potenciar el desarrollo personal y social”, “Nuevos contenidos relevantes”, “Conocimientos regionales” y “Proyectos de impacto social”.
La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto
a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada componente como a la especificidad de la gestión de cada espacio curricular. Es preciso hacer notar que la denominación de los dos primeros se refiere al tipo de
contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere específicamente a las decisiones de gestión sobre los contenidos de ese componente.
Si bien cada componente cuenta con espacios curriculares y tiempos lectivos
específicos, los tres interactúan para formar integralmente al educando, como
lo muestra el siguiente diagrama.
112



educación básica

Componentes curriculares

El diagrama anterior, “Componentes curriculares”, representa en un esquema
integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de manera
gráfica la articulación del currículo. Los tres son igualmente importantes y ningún componente debe tener primacía sobre los otros dos.
El CTE ofrece un espacio importante para que los docentes de los tres
componentes curriculares compartan en ese espacio colegiado sus objetivos,
los analicen y los alineen.
113



Aprendizajes esperados
Para su organización y su inclusión específica en los programas de estudio, los
aprendizajes clave se han de formular en términos del dominio de un conocimiento, una habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta
forma los aprendizajes clave se concretan en Aprendizajes esperados.
El trenzado final, a modo del esquema que se explicó en el apartado
“Enfoque competencial” (página 107), que teje todos los aprendizajes esperados, expresa la formación que requieren los niños y jóvenes para convertirse en
los ciudadanos competentes, libres, responsables e informados que plantea el
documento Fines de la educación, ampliamente comentado en el apartado II de
este Plan.
Cada Aprendizaje esperado define lo que se busca que logren los estudiantes al finalizar el grado escolar,90 son las metas de aprendizaje de los
alumnos, están redactados en la tercera persona del singular con el fin de
poner al estudiante en el centro del proceso. Su planteamiento comienza con
un verbo que indica la acción a constatar, por parte del profesor, y de la cual
es necesario que obtenga evidencias para poder valorar el desempeño de
cada estudiante.
Los Aprendizajes esperados de los tres niveles educativos se organizan
con base en las mismas categorías, denominadas organizadores curriculares,
esto con la intención de mostrar el trayecto formativo de los niños, desde que
entran al preescolar y hasta que salen de la escuela secundaria, a efecto de
dejar clara la progresión y la articulación de los aprendizajes a lo largo de la
educación básica.
Los Aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que deben alcanzarse para construir sentido y también para acceder a procesos metacognitivos cada vez más
complejos (aprender a aprender), en el marco de los fines de la educación obligatoria.
Los Aprendizajes esperados constituyen el referente fundamental para la
planeación y la evaluación en el aula, y se plantearon bajo los siguientes criterios:





Tienen en cuenta las etapas de desarrollo psicopedagógico de niños y adolescentes.
Señalan con claridad las expectativas de aprendizaje de los alumnos en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Están planteados para ser logrados al finalizar cada grado escolar.
Están organizados de manera progresiva, en coherencia con las
distintas áreas del conocimiento y los niveles educativos.

  En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados no se refieren a un grado en particular sino al nivel educativo. Y, aunque algún alumno pueda lograr algún aprendizaje antes
de completar el nivel, no es conveniente presionar a los alumnos. Es importante que cada
uno avance a su ritmo.
90

114









Su presentación va de lo sencillo a lo complejo, pero no necesariamente siguen una secuencia lineal y por ello pueden alcanzarse por
distintas rutas.
Parten de los principios de inclusión y equidad (educación inclusiva: todos los estudiantes independientemente de su situación social,
económica o física pueden alcanzar los Aprendizajes esperados).
Responden a los requisitos de transparencia. Son públicos y deben
hacerse del conocimiento de estudiantes y padres de familia.
Buscan garantizar el desarrollo de procesos cognitivos, habilidades diversas y actitudes a profundidad.
Reconocen que su logro no se alcanza con experiencias de una sola
ocasión, sino que son el resultado de intervenciones educativas planeadas para desarrollarse a lo largo de un lapso de tiempo.

En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados además:






Están planteados para ser logrados al finalizar la educación preescolar. Los avances de los alumnos dependen de lo que sucede en
las aulas y en las escuelas. Siempre hay oportunidades de profundizar y enriquecer el logro de aprendizajes sin apresurar ni presionar
a los niños.
Se van construyendo, se profundizan, amplían y enriquecen
en la medida en que los niños viven experiencias variadas que desafían su inteligencia y detonan en ellos procesos reflexivos y de interacción que les permite alcanzar niveles cognitivos cada vez más
complejos y así construir verdaderamente los aprendizajes.
La educadora decide cómo y en qué momento abordarlos mediante oportunidades y experiencias que estimulen la puesta en juego de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que implican los Aprendizajes esperados. En virtud de que los avances de los
niños son heterogéneos, dependiendo de sus características y ritmos
de aprendizaje, la participación de cada niño en cada experiencia que
se les proponga es única; no aprenden lo mismo al mismo tiempo,
aun realizando las mismas actividades.

Por lo anterior, en el apartado V de este Plan, los contenidos de los programas
de estudio se expresan como “Aprendizajes esperados”91 y cada aprendizaje
esperado se formula en términos del dominio de un conocimiento, una habilidad, una actitud o un valor. De esa forma los aprendizajes clave toman una
expresión alcanzable por los alumnos y evaluable por parte del profesor.

  En el caso del área Educación Socioemocional y por la naturaleza de esta se denominan
indicadores de logro en lugar de Aprendizajes esperados.
91

115



7. ¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía
Naturaleza de los aprendizajes
La ciencia cognitiva moderna parece confirmar que más que la cantidad de
conocimientos es de radical importancia la calidad de saberes que construye el
estudiante, el entendimiento que desarrolla y la movilización de esos saberes.
El conocimiento es multifacético: hay conocimiento sobre conceptos
abstractos, sobre cómo resolver problemas rutinarios de manera eficiente y
eficaz, sobre cómo manejar situaciones con problemas dinámicos y complejos, entre otros. Todas estas facetas interactúan para contribuir a la formación integral de una persona. Cuando el conocimiento se estructura de forma
fragmentada e inconexa, el aprendiz puede saber mucho sobre un área, pero,
si no puede movilizar sus saberes hacia otras áreas, será incapaz de usar ese
conocimiento para resolver problemas relevantes de la vida real.92
Actualmente, en el campo de la investigación sobre el aprendizaje se
considera que este se logra cuando el aprendiz es capaz de utilizar lo aprendido en otros contextos. El aprendizaje que se transfiere —que se adapta a las
circunstancias— es superior al trabajo repetitivo que permite ciertos niveles
de ejecución, pero que no es suficiente para dar lugar al entendimiento profundo. Los aprendizajes valiosos posibilitan la continua ampliación del conocimiento y permiten recurrir a saberes y prácticas conocidos para realizar tareas
en nuevas situaciones.
La labor del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan
y trasciendan incluso los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar.
Un buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a sus estudiantes,
tiene la tarea de llevarlos lo más lejos posible en la construcción de los conocimientos planteados en los planes y programas de estudio y en el desarrollo de
su máximo potencial.
Asimismo, han de contar con herramientas para hacer de los errores de los estudiantes verdaderas oportunidades de aprendizaje, ayudarlos
a identificar tanto el error como su origen. Deben generar de manera permanente experiencias exitosas que contribuyan a superar las situaciones
difíciles, así como propiciar ambientes de aprendizaje cuyo objetivo sea identificar y fomentar los intereses personales y las motivaciones intrínsecas de
los estudiantes.93
Por otra parte, el currículo debe tener en cuenta cómo las emociones y la
cognición se articulan para guiar el aprendizaje. Hay emociones que estimulan,

  Schneider, Michael y Elsbeth Stern, “The cognitive perspective on learning: ten cornerstone findings”, en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (cords.), The Nature
of Learning. Using Research to Inspire Practice, París, OCDE, 2010, pp. 69-90.

92

  Boekaerts, Monique, “The crucial role of motivation and emotion in classroom learning”,
en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (coords.), op. cit., pp. 91-112.

93

116



por ejemplo, la memoria a largo plazo, mientras que otras pueden afectar negativamente el proceso de aprendizaje de tal manera que el estudiante recuerde
poco o nada de lo que tendría que haber aprendido. Esas emociones varían de
un individuo a otro. Mientras que una emoción puede tener un efecto positivo en el aprendizaje de una persona, esa misma emoción puede provocar
reacciones adversas en otra. Sin embargo, se ha comprobado que, mediante el
desarrollo y la puesta en práctica de habilidades para la identificación y regulación de las emociones, los estudiantes obtienen mejores resultados en los
aprendizajes si sus relaciones se basan en el respeto y la colaboración.
Cada vez es más claro el lugar central de la motivación intrínseca como
requisito para construir conocimientos y habilidades de forma significativa.
El maestro, en ese sentido, es clave para ayudar a los estudiantes a reconocer sus sistemas de motivación y cómo estos influyen en su aprendizaje. Para
ello, los docentes deben conocer lo suficiente a los estudiantes. Asimismo, es
necesario que tomen conciencia del efecto que sus expectativas tienen en el
aprovechamiento de los estudiantes. Por ello es importante alentar en cada
estudiante el máximo de su potencial y el mayor de sus esfuerzos. Por el contrario, el profesor ha de evitar, a toda costa, denigrar o disminuir la confianza
de los estudiantes en sí mismos.
Los investigadores alertan sobre lo conveniente que resulta para un
aprendiz que los adultos que lo rodean, padres, tutores y maestros, muestren ambición por lo que puede alcanzar y exigencia para que lo consiga.94
Más que conformarse con mínimos, los estudiantes han de aprender a aspirar alto y a hacer de la excelencia el norte que guíe su paso por la escuela. De
ahí que los profesores deban poner en práctica estrategias tanto para estimular en los estudiantes su autoestima y la confianza en su potencial como
para acompañarlos en el proceso de alcanzar esas expectativas exigentes.
Todos los estudiantes sin excepción pueden, con apoyo de los adultos, alcanzar su máximo potencial.95
Esta visión del aprendizaje que ofrece la ciencia cognitiva moderna
tiene derivaciones para la práctica docente que esta propuesta incorpora en
la definición de los principios pedagógicos explicados más adelante.
Revalorización de la función docente
El Modelo Educativo reconoce que los logros que nuestro país alcanzó a lo largo
del siglo XX se relacionan con la tarea docente, pues con gran sentido de responsabilidad social muchos profesores asumieron el compromiso de prepararse para
su quehacer profesional, ya fuera en las escuelas normales o en paralelo a la prác-

  Véase Heredia, Blanca, “Apuntes para una definición sobre los estudiantes que queremos
formar”, en Educación Futura, núm. 2, febrero de 2016.
94

  Por ejemplo, es posible reconocer casos de éxito de estudiantes con discapacidad que
guiados por sus familias y maestros, con altas expectativas hacia su educación han logrado las metas que se han propuesto e incluso las han superado.

95

117



tica docente que en ocasiones debieron asumir con poca preparación. También el
Modelo destaca que para afrontar los retos que impone el mundo globalizado del
siglo XXI y hacer realidad los propósitos de este Plan es indispensable fortalecer la
condición profesional de los docentes en servicio y construir una formación inicial
que garantice el buen desempeño de quienes se incorporen al magisterio.
Es sabido que los profesores cumplen una función esencial en el aprendizaje de sus estudiantes y en lograr que trasciendan los obstáculos de su
contexto. Los maestros que cuentan con conocimientos disciplinares y pedagógicos adecuados, las habilidades para aprender por sí mismos y las actitudes y valores para comprender las múltiples necesidades y contextos de sus
estudiantes hacen una enorme diferencia en el éxito que ellos tengan.96
Por ende, un profesor no es un transmisor del conocimiento. Lejos de esa
visión, este Plan lo concibe más como un mediador profesional que desempeña un rol fundamental.
La principal función del docente es contribuir con sus capacidades y su
experiencia a la construcción de ambientes que propicien el logro de los Aprendizajes esperados por parte de los estudiantes y una convivencia armónica
entre todos los miembros de la comunidad escolar, en ello reside su esencia. En
consecuencia, los padres de familia y la sociedad en su conjunto han de valorar
y respetar la función social que desempeñan los profesores.
Principios pedagógicos
Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente
su papel en el proceso educativo al poner en marcha los objetivos anteriores,
este Plan plantea un conjunto de principios pedagógicos, que forman parte
del Modelo Educativo del 2017 y por tanto guían la educación obligatoria, se
exponen a continuación.

  Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Investing
in teachers is investing in learning. A prerequisite for the transformative power of education,
París, UNESCO, 2015, p. 5.

96

118



1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.
• La educación habilita a los estudiantes para la vida en su sentido
más amplio.
• El aprendizaje tiene como propósito ayudar a las personas a
desarrollar su potencial cognitivo: los recursos intelectuales, personales y sociales que les permitan participar como ciudadanos activos, contribuir al desarrollo económico y prosperar como individuos
en una sociedad diversa y cambiante.
• Al hacer esto se amplía la visión acerca de los resultados del
aprendizaje y el grado de desarrollo de competencias que deben
impulsarse en la escuela y se reconoce que la enseñanza es significativa si genera aprendizaje verdadero.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.
• El docente reconoce que el estudiante no llega al aula “en blanco” y
que para aprender requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con
lo que ya sabe, lo que ha adquirido por medio de la experiencia.
• Los procesos de enseñanza se anclan en los conocimientos previos
de los estudiantes reconociendo que dichos conocimientos no son
necesariamente iguales para todos. Por ello, el docente promueve
que el estudiante exprese sus conceptos y propuestas como parte
del proceso de aprendizaje, así se conocen las habilidades, las actitudes y los valores de los estudiantes para usarlos como punto de
partida en el diseño de la clase.
• La planeación de la enseñanza es sensible a las necesidades específicas de cada estudiante.
• Las actividades de enseñanza se fundamentan en nuevas formas de aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso
de aprendizaje mediante el descubrimiento y dominio del conocimiento existente y la posterior creación y utilización de nuevos
conocimientos.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.
• El aprendizaje efectivo requiere el acompañamiento tanto del
maestro como de otros estudiantes. Directores, profesores, bibliotecarios, padres, tutores, además de otros involucrados en la formación
de un estudiante, generan actividades didácticas, aportan ambientes y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo emocional e intelectual del estudiante.
• Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas formas,
de modo que todos los estudiantes puedan acceder al conocimiento.
Se eliminan las barreras para el aprendizaje y la participación en
virtud de la diversidad de necesidades y estilos de aprender.
• Antes de remover el acompañamiento, el profesor se asegura de
la solidez de los aprendizajes.
119



4. Conocer los intereses de los estudiantes.
• Es fundamental que el profesor establezca una relación cercana
con los estudiantes a partir de sus intereses y sus circunstancias
particulares. Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza
y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse más en
su aprendizaje.
5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.
• El docente diseña estrategias que hagan relevante el conocimiento, fomenten el aprecio del estudiante por sí mismo y por las relaciones que establece en el aula. De esta manera favorece que el
alumno tome el control de su proceso de aprendizaje.
• Propicia, asimismo, la interrogación metacognitiva para que el
estudiante conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje
que él mismo utiliza para mejorar.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.
• La interacción social es insustituible en la construcción del conocimiento. Por ello es primordial fomentar la colaboración y propiciar
ambientes en los que el trabajo en grupos sea central.
• El trabajo colaborativo permite que los estudiantes debatan e
intercambien ideas, y que los más aventajados contribuyan a la formación de sus compañeros. Así, se fomenta el desarrollo emocional
necesario para aprender a colaborar y a vivir en comunidad.
• El estudiante debe saber que comparte la responsabilidad de
aprender con el profesor y con sus pares.
7. Propiciar el aprendizaje situado.
• El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que
lo acerquen a la realidad, estimulando variadas formas de aprendizaje que se originan en la vida cotidiana, en el contexto en el que él
está inmerso, en el marco de su propia cultura.
• Además, esta flexibilidad, contextualización curricular y estructuración de conocimientos situados dan cabida a la diversidad de
conocimientos, intereses y habilidades del estudiante.
• El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social de
conocimiento, donde el estudiante afronta circunstancias “auténticas”.
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación del aprendizaje.
• La evaluación no busca medir únicamente el conocimiento
memorístico. Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad de
instrumentos y de los aspectos que se estima.
• La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables: las
situaciones didácticas, las actividades del estudiante, los contenidos
y la reflexión del docente sobre su práctica.
120









La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de
la misma moneda: al planear la enseñanza, con base en la zona
de desarrollo próximo de los estudiantes, planteando opciones que
permitan a cada quien aprender y progresar desde donde está, el
profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluación medirá si
el estudiante los alcanza.
La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemento integral del proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter
exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación busca conocer
cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes en
contextos determinados para resolver problemas de diversa complejidad e índole.
Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos
claros, objetivos y constructivos sobre su desempeño, la evaluación
adquiere significado para él, pues brinda elementos para la autorregulación cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.

9. Modelar el aprendizaje.
• Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes, por
lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que quieren impulsar en ellos, tanto frente a los estudiantes como al compartir las actividades con ellos.
• Los maestros han de leer, escribir, buscar información, analizarla,
generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren
que sus estudiantes han de desarrollar.
• Los profesores ejecutarán las estrategias de aprendizaje identificando en voz alta los procedimientos que realizan y serán conscientes
de la función “de andamiaje del pensamiento” que el lenguaje cumple en ese modelaje.
10. Valorar el aprendizaje informal.
• Hoy no solo se aprende en la escuela, los niños y jóvenes cuentan
con diversas fuentes de información para satisfacer sus necesidades
e intereses.
• La enseñanza escolar considera la existencia y la importancia de
estos aprendizajes informales. Los maestros investigan y fomentan
en los estudiantes el interés por aprender en diferentes medios.
• Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es buscar
estrategias de enseñanza para incorporarlo adecuadamente al aula.
Los aprendizajes formales e informales deben convivir e incorporarse a la misma estructura cognitiva.
11. Promover la interdisciplina.
• La enseñanza promueve la relación entre asignaturas, áreas y ámbitos.
• La información que hoy se tiene sobre cómo se crea el conocimiento
a partir de “piezas” básicas de aprendizajes que se organizan de cierta
121





manera permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que
se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta adaptabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad
del conocimiento.
El trabajo colegiado permite que los profesores compartan sus
experiencias, intereses y preocupaciones, y ayuda a que construyan
respuestas en conjunto sobre diversos temas.

12. Favorecer la cultura del aprendizaje.
• La enseñanza favorece los aprendizajes individuales y colectivos.
Promueve que el estudiante entable relaciones de aprendizaje, que
se comunique con otros para seguir aprendiendo y contribuya de
ese modo al propósito común de construir conocimiento y mejorar
los logros tanto individuales como colectivos.
• También brinda oportunidades para aprender del error, de reconsiderar y rehacer, fomenta el desarrollo de productos intermedios y
crea oportunidades de realimentación copiosa entre pares.
• Ello ayuda a que niños y jóvenes sean conscientes de su aprendizaje. El docente da voz al estudiante en su proceso de aprendizaje y
reconoce su derecho a involucrarse en este, así, promueve su participación activa y su capacidad para conocerse.
• Los estudiantes aprenden a regular sus emociones, impulsos y
motivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer metas personales y a monitorearlas; a gestionar el tiempo y las estrategias de
estudio, y a interactuar para propiciar aprendizajes relevantes. Se ha
de propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello, el desarrollo de
un repertorio de estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio,
confianza en sí mismo y en su capacidad de ser el responsable de
su aprendizaje.
13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.
• Los docentes han de fundar su práctica en la inclusión, mediante
el reconocimiento y aprecio a la diversidad individual, cultural, étnica, lingüística y social como características intrínsecas y positivas
del proceso de aprendizaje en el aula.
• También deben identificar y transformar sus prejuicios con ánimo
de impulsar el aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo
metas de aprendizaje retadoras para cada uno.
• Fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes,
pero iguales en derechos, donde la base de las relaciones y el entendimiento sean el respeto, la solidaridad, la justicia y el apego a los
derechos humanos.
• Las prácticas que reconozcan la interculturalidad y promuevan el
entendimiento de las diferencias, la reflexión individual, la participación activa de todos y el diálogo son herramientas que favorecen el
aprendizaje, el bienestar y la comunicación de todos los estudiantes.
122



14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.
• La escuela da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para
promover el desarrollo del conocimiento y de la convivencia.
• Los docentes y directivos propician un ambiente de aprendizaje
seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada
niño o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.
Ambientes de aprendizaje
Los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra están
estrechamente vinculados a los ambientes que los propician. Hoy resulta
indispensable reconocer que los aspectos físico, afectivo y social influyen en
los logros de desempeño individual y grupal. El ambiente de aprendizaje es
un conjunto de factores que favorecen o dificultan la interacción social en un
espacio físico o virtual determinado. Implica un espacio y un tiempo donde
los participantes construyen conocimientos y desarrollan habilidades, actitudes y valores.
123



La comunidad de aprendizaje comprende diversos actores y todos
participan en el intercambio de saberes. Sin embargo, para hacer posible el
mayor logro de los estudiantes, los docentes deben priorizar las interacciones
significativas entre ellos.97 Esto requiere que las comunidades educativas propicien un aprendizaje más activo, colaborativo, situado, autorregulado, afectivo, orientado a metas y que facilite los procesos personales de construcción de
significado y de conocimiento.
El ambiente de aprendizaje debe reconocer a los estudiantes y su formación integral como su razón de ser e impulsar su participación activa y capacidad de autoconocimiento. Asimismo, tiene que asumir la diversidad de formas
y necesidades de aprendizaje como una característica inherente al trabajo escolar. Por medio de este ambiente, se favorece que todos los estudiantes integren los nuevos aprendizajes a sus estructuras de conocimiento y se da lugar al
aprendizaje significativo con ayuda de materiales adecuados para los estudiantes, frente al meramente memorístico o mecánico.
Este ambiente debe procurar que en la escuela se diseñen situaciones
que reflejen una interpretación del mundo, a la par que demanda que los
estudiantes aprendan en circunstancias cercanas a su realidad. Esto significa
que la presencia de materiales educativos de calidad, de preferencia organizados y gestionados en una biblioteca escolar, y su buen uso en las escuelas
son factores importantes para la correcta implementación del currículo, el
apoyo al aprendizaje y la transformación de la práctica pedagógica de los
docentes en servicio.
El ambiente escolar debe propiciar una convivencia armónica en la que
se fomenten valores como el respeto, la responsabilidad, la libertad, la justicia, la solidaridad, la colaboración y la no discriminación. Todos los integrantes de la comunidad escolar, alumnos, maestros, personal administrativo
y autoridades, deben contar con un ambiente propicio para su desempeño y
realización. De igual manera, las familias de los alumnos deben ser respetadas y atendidas cuando lo necesiten, por lo que deben de contar con espacios
de participación social.98
Planeación y evaluación de los aprendizajes
Los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía
porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intenciones educativas. En este sentido, la planeación didáctica consciente y anticipada

  Perrenoud, Philippe, Diez competencias para enseñar: una invitación al viaje, Barcelona,
Graó, 2007, p. 17.
97

  Como es el caso de los Consejos Escolares de Participación Social, CONAPASE, espacio de
participación para toda la comunidad escolar, tanto para padres de familia como autoridades educativas; esta forma de organización contribuye a una educación de mayor calidad.
Véase Secretaría de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social, SEP. Consultado el 27 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/en/conapase/
Acerca_de_CONAPASE

98

124



busca optimizar recursos y poner en práctica diversas estrategias con el fin de
conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, características y necesidades
particulares del grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia profesional del docente, principios pedagógicos del Modelo Educativo, entre otros) que
garanticen el máximo logro en los aprendizajes de los alumnos.
Por su parte, la evaluación tiene como objetivo mejorar el desempeño de los estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad a la vez que es
un factor que impulsa la transformación pedagógica, el seguimiento de los
aprendizajes y la metacognición.
La planeación y la evaluación se emprenden simultáneamente; son
dos partes de un mismo proceso. Al planear una actividad o una situación
didáctica que busca que el estudiante logre cierto Aprendizaje esperado se
ha de considerar también cómo se medirá ese logro. Dicho de otra forma,
una secuencia didáctica no estará completa si no incluye la forma de medir
el logro del alumno.
Un reto clave para el profesor es tener control de ambos procesos. Por
ello ha de lograr que ni la planeación ni la evaluación sean una carga administrativa, sino verdaderos aliados de su práctica, vehículos para conseguir los
fines educativos.
La planeación de los aprendizajes
El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica docente, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes
esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y
tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes.
Este proceso está en el corazón de la práctica docente, pues le permite
al profesor anticipar cómo llevará a cabo el proceso de enseñanza. Asimismo,
requiere que el maestro piense acerca de la variedad de formas de aprender
de sus alumnos, de sus intereses y motivaciones. Ello le permitirá planear actividades más adecuadas a las necesidades de todos los alumnos de cada grupo
que atiende.
Como ocurre con toda planeación, la puesta en práctica en el aula puede diferir de lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseñanza
hay contigencias que no siempre se pueden prever. En la dinámica del aula se
aspira a la participación de todos y cada uno de los alumnos del grupo y por
tanto no es posible anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase, pero esto no
debe desalentar al profesor ni desencantarlo del proceso de planeación. La
planeación se debe entender como una hoja de ruta que hace consciente
al docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque
la situación del aula tome un curso relativamente distinto al planeado, el saber
con claridad cuáles son los objetivos específicos de la sesión le ayudará al docente a conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin la brújula de
la planeación, los aprendizajes de los estudiantes pueden ir por caminos diversos, sin un destino preciso. El destino lo componen los Aprendizajes esperados
y el proceso de planeación pone en claro las actividades y demás estrategias
para alcanzar dichos aprendizajes.
125



Es preciso destacar que, a diferencia de Programas de estudio anteriores
que estaban organizados por bloques bimestrales, este Plan brinda al docente
amplia libertad para planear sus clases organizando los contenidos como más
le convenga. Ningún Aprendizaje esperado está ligado a un momento particular del ciclo escolar, su naturaleza es anual. Se busca que al final del grado cada
alumno haya logrado los Aprendizajes esperados, pero las estrategias para lograrlo pueden ser diversas.
Esta flexibilidad curricular es necesaria y responde a la diversidad de contextos y circunstancias de nuestras escuelas. En definitiva, todos los alumnos
de un mismo grado escolar tienen los mismos objetivos curriculares, pero la
forma de alcanzarlos no tiene por qué ser única.
Con base en el contexto de cada escuela y de las necesidades e intereses particulares de los alumnos de un grupo, el profesor podrá seleccionar y
organizar los contenidos —utilizando como guía los Aprendizajes esperados
que estructuran cada programa de estudios—, con el fin de diseñar secuencias
didácticas, proyectos y otras actividades que promuevan el descubrimiento y la
apropiación de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como
de procesos metacognitivos. Estos últimos tienen el fin de que cada estudiante
identifique la forma en la que aprende, que varía de un estudiante a otro.
Los profesores aplicarán su creatividad y podrán recurrir a su experiencia
en la planeación de cada sesión de cara a tres momentos, durante el ciclo escolar, para la comunicación de la evaluación a las familias:




Noviembre: del comienzo del ciclo escolar, en agosto,
al final de noviembre.
Marzo: del comienzo de diciembre al final de marzo
de cada ciclo escolar.
Julio: del comienzo de abril al fin de cada ciclo escolar.

Resulta indispensable garantizar que cada estudiante vaya progresando a lo
largo del ciclo escolar y que alcance los Aprendizajes esperados al final de este,
por lo que la libertad y creatividad de los profesores, tanto en la planeación
como en su práctica docente, deberá contemplar de manera organizada y coherente los Aprendizajes esperados que se plantea cada programa de estudios.
La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los
docentes, ya que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tanto que requieren anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar,
proponer, seleccionar, tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo
lectivo, conocer los recursos y materiales con los que cuenta, diversificar las
estrategias didácticas y partir de las necesidades de los alumnos.
Para planear de manera consistente en relación con los principios del
Modelo Educativo y de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que
el trabajo en el aula debe considerar lo siguiente:


126

Poner al alumno en el centro.
Generar ambientes de aprendizaje cálidos y seguros.















Diseñar experiencias para el aprendizaje situado.
Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los
aprendizajes.
La situación del grupo. ¿Dónde está cada alumno? ¿Adónde
deben llegar todos?
La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, aprendan de sus errores y apliquen lo aprendido en distintos contextos.
Diversificar las estrategias didácticas, como preguntas detonadoras, problemas abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por
proyectos, secuencias didácticas, estudio de casos, dilemas, debates,
asambleas, lluvia de ideas, etcétera.
La relación con los contenidos de otras asignaturas y áreas del
currículo para fomentar la interdisciplina.
Su papel como mediador más que como instructor.
Los saberes previos y los intereses de los estudiantes.
La diversidad de su aula.
Modelar con el ejemplo.

La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela
Actualmente, la evaluación ocupa un lugar protagónico en el proceso educativo
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la práctica pedagógica de los
docentes, especialmente cuando se hace de manera sistemática y articulada
con la enseñanza y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, evaluar promueve
reflexiones y mejores comprensiones del aprendizaje al posibilitar que docentes, estudiantes y la comunidad escolar contribuyan activamente a la calidad de
la educación. Este es el enfoque formativo de la evaluación y se le considera así,
cuando se lleva a cabo con el propósito de obtener información para que cada
uno de los actores involucrados tome decisiones que conduzcan al cumplimiento de los propósitos educativos.99
Para los docentes, la articulación de la evaluación con su práctica cotidiana es un medio para conocer el proceso de aprendizaje de sus alumnos e identificar el tipo de apoyos que requieren para alcanzar los Aprendizajes esperados
mediante nuevas oportunidades para aprender. La información recabada en las
evaluaciones y las realimentaciones les brinda un reflejo de la relevancia y pertinencia de sus intervenciones didácticas y les permite generar un criterio para
hacer las modificaciones que atiendan las dificultades y obstáculos del aprendizaje, así como potenciar las fortalezas de los alumnos, lo cual mejora la calidad
de su práctica pedagógica.
A los alumnos, el enfoque formativo de la evaluación les permite conocer sus habilidades para aprender y las dificultades para hacerlo de manera
óptima. En otras palabras, con los resultados de las evaluaciones, los alumnos

99
  Secretaría de Educación Pública, El enfoque formativo de la evaluación, Serie: Herramientas
para la evaluación en educación básica, México, DGDC-SEB, 2012.

127



obtienen la información necesaria para tomar decisiones acerca de su proceso
de aprendizaje para crear —con la ayuda de sus profesores, padres o tutores e
incluso de sus compañeros— las estrategias que les permitan aprender cada
vez más y de mejor manera. La posibilidad de que los estudiantes desarrollen una postura comprometida con su aprendizaje es una de las metas de la
educación y para ello la realimentación que reciban como parte del proceso
de evaluación, así como las actividades de metacognición, habrán de ser una
experiencia positiva.  
Con los resultados de las evaluaciones internas del aprendizaje, las autoridades escolares obtienen información acerca de los avances en la implementación del currículo y en la formación de sus alumnos. Al contar con ella durante
el ciclo escolar, se tiene la posibilidad de crear medidas para fortalecer los avances y afrontar las dificultades, o bien solicitar apoyos externos para generar
estrategias más adecuadas. Esta información, además, permite focalizar los
apoyos y distribuir las responsabilidades entre autoridades escolares, docentes,
128



padres de familia y alumnos con el fin de que cada uno, desde su ámbito, pueda
tomar decisiones y actuar en consecuencia.
Finalmente, la evaluación formativa comunica a los padres de familia o
tutores los avances en los aprendizajes de sus hijos y puede brindarles orientaciones concretas para dar apoyo al proceso de la escuela, ya sea mediante el
seguimiento a las actividades indicadas por los profesores o simplemente
acompañando a sus hijos y reconociendo sus logros, según sea el caso.100
Con el fin de que la evaluación despliegue las potencialidades mencionadas es necesario diversificarla. Esto implica incluir varios momentos y tipos
de evaluación para tomar decisiones antes de que los tiempos fijados para la
acreditación se impongan. Por tanto, las evaluaciones diagnósticas, del proceso y sumativas deben ser sistemáticas y combinarse con heteroevaluaciones,
coevaluaciones y autoevaluaciones de acuerdo con los aprendizajes y enfoques de cada asignatura, así como con los grados y niveles educativos de que
se trate.
Para ello se requieren estrategias e instrumentos de evaluación variados
para, por un lado, obtener evidencias de diversa índole y conocer con mayor
precisión los aprendizajes y las necesidades de los estudiantes y, por el otro,
para que el proceso de evaluación sea justo. Esto implica considerar los aprendizajes por evaluar partiendo de que no existe un instrumento que valores, al
mismo tiempo conocimientos, habilidades, actitudes y valores, ya que la estrategia o el instrumento deben adaptarse al objeto de aprendizaje con el fin de
obtener información sobre los progresos alcanzados por los estudiantes.
En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes en el aula y la escuela exige una planeación que la articule con la enseñanza y el aprendizaje de
manera sistemática para contribuir con el propósito de la educación: conseguir
el máximo logro de aprendizajes de todos los estudiantes de educación básica.
Asegurar el acceso y el uso de materiales
educativos diversos y pertinentes
La presencia de materiales educativos de calidad y su uso en las escuelas son
factores determinantes para la buena gestión del currículo y para apoyar la
transformación de la práctica pedagógica de los docentes en servicio.
Política de materiales educativos
Se deberá asegurar en las escuelas la presencia y el manejo de una diversidad
de materiales educativos adecuados a los servicios, las modalidades, los tres
niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria), los distintos destinatarios (educando, docente, directivo y familia), los múltiples propósitos (estudio,
consulta y recreación), y los diferentes formatos y soportes (impresos, multimedia e interactivos digitales).

  Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Opiniones y prácticas de los docentes
de primaria en México, México, INEE, 2011.

100

129



El universo de materiales educativos que la SEP ponga a disposición de
las escuelas cumplirá la función social de contribuir a garantizar el acceso a
una educación de calidad, en un marco de inclusión y equidad. Para esto se
buscará que…






130

El libro de texto gratuito sea una base común de la educación
nacional. Este se concibe como un instrumento que facilita prácticas
educativas diversas y pertinentes al presentar contenidos curriculares
seleccionados, ordenados y expuestos de una forma didáctica; ayude a
estructurar el tiempo y el trabajo en el aula; y contribuya a reelaborar
la cultura de los alumnos. Al vincularse con otros materiales educativos
que apoyan, extienden y profundizan los contenidos curriculares, el libro
de texto gratuito dejará de concebirse como un único manual para el
aprendizaje. En tanto se vayan dando las condiciones para hacer factible
la presencia permanente de los otros materiales educativos con los que
habrá de vincularse, el libro de texto será la herramienta esencial del
aprendizaje, si bien gradualmente tendrá que superarse esta restricción.
El libro para el maestro fortalezca los conocimientos y las habilidades del docente con respecto a los principios pedagógicos de este
currículo, los propósitos educativos, los enfoques pedagógicos y la
naturaleza de los contenidos curriculares; incorpore recomendaciones didácticas tipo, que permitan al docente adecuar las situaciones
didácticas a los distintos contextos del país, a los niveles de conocimiento de sus alumnos y a sus necesidades particulares de aprendizaje, y oriente el uso estratégico del libro de texto en vinculación con
otros materiales educativos. De esta manera, el libro para el maestro
favorecerá la toma de decisiones informada, la autonomía docente y
la reflexión sobre su práctica pedagógica.
Los materiales educativos para alumnos y docentes en lenguas indígenas garanticen que los alumnos reciban una educación
en su lengua, de su lengua y a propósito de su cultura, fortaleciendo
y desarrollando con esto las lenguas y culturas indígenas y promoviendo el diálogo multicultural. Para alcanzar lo anterior, deberá asegurarse que la escuela disponga de libros de texto y otros materiales
educativos para el aprendizaje del español como segunda lengua, así
como materiales en distintas lenguas: monolingües, bilingües y plurilingües, que remitan a diversos tipos de conocimiento del mundo
natural, físico, social y cultural, incluyendo el de su entorno inmediato. Asimismo, las bibliotecas de aula y los dispositivos digitales —
como laptops y tabletas— con que cuentan las escuelas tendrán un
acervo relevante en lenguas indígenas generado desde la Dirección
General de Educación Indígena de la SEP, con el apoyo de otras instancias académicas y educativas. Con el fin de que todos los estudiantes
conozcan y aprecien la diversidad lingüística del país, independientemente de que su lengua materna sea indígena o el español, tendrán
acceso a materiales monolingües, bilingües y plurilingües.









Los materiales educativos para los alumnos con alguna discapacidad permitan el logro de los aprendizajes de estos estudiantes, lo
que implica garantizar que la SEP provea materiales educativos específicos para la atención a las necesidades educativas de esta población,
entre otros materiales educativos en lengua de señas y código Braille y
guías para el docente que orienten el uso de los materiales anteriores.
La presencia de estos materiales en la escuela también hará que todos
los alumnos, independientemente de que presenten alguna discapacidad auditiva o visual, valoren otras formas y estilos de aprendizaje, e
incluso aprendan el código Braille y la Lengua de Señas Mexicana (LSM).
Los alumnos y docentes dispongan de una diversidad de materiales educativos para cada asignatura, materia o ámbito que posibilite la
formación integral, crítica y reflexiva que plantea este nuevo currículo.
Se precisa la disposición y uso de diversos recursos educativos que se
interconecten, permitan la exploración de diferentes puntos de vista
sobre un mismo tópico y diversas interpretaciones del mundo natural
y social; en suma, se requiere contar con otras formas de adquirir conocimiento y desarrollar aprendizajes. Lo anterior pasa por hacer realidad
la presencia de una diversidad de materiales educativos en la escuela
y por promover su uso, de manera que no permanezcan en las gavetas. Un material único, por muy eficaz y de alta calidad pedagógica y
editorial que tenga, establece una relación de aprendizaje limitada, ya
que el alumno tiene acceso a una sola fuente de información, una sola
propuesta didáctica y a una sola estética editorial.
El uso de los materiales educativos promueva las prácticas
educativas planteadas en este currículo. Se ha de buscar que las
estrategias didácticas, contenidos y diseño de los materiales educativos, fundamentalmente de los libros de texto, trasciendan la
131





práctica del llenado de espacios vacíos y de actividades o preguntas
que se responden en el propio material. Al respecto, se favorecerá
la lectura e investigación en distintas fuentes impresas y digitales, la
construcción de esquemas, tablas y otros organizadores gráficos del
pensamiento y la producción de redacciones personales cada vez
más largas y originales. Así, el maestro podrá conocer la lógica de
razonamiento de sus alumnos y su capacidad para desarrollar ideas
propias en un texto escrito, a la vez que permitirá a los estudiantes
reorganizar sus ideas, revisar su redacción y corregir sus borradores.
Para alcanzar lo planteado, además de la renovación que se haga de
los libros de texto, se fomentará un mejor uso de los cuadernos, las
libretas y las herramientas digitales.
Las bibliotecas escolares contribuyan a la enseñanza, el aprendizaje, la socialización del conocimiento y la promoción de prácticas
culturales relacionadas con el libro, la lectura y la escritura. A decir de
estudios internacionales, como el de Benedetti y Schettino, las bibliotecas escolares son el elemento de infraestructura escolar que mayor
impacto tiene en el aprendizaje académico.101

Para ello —y con base en la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro—,102 las
autoridades educativas federal y locales habrán de garantizar las condiciones
de infraestructura y equipamiento con un mínimo indispensable para la operación funcional de las bibliotecas escolares, la provisión de acervos impresos,
digitales, audiovisuales y objetuales adecuados a los diferentes tipos de servicio, las modalidades y los contextos en que se ubican las escuelas del país, y
el establecimiento de estrategias de intermediación que aseguren el acompañamiento de los alumnos y los docentes en prácticas culturales relacionadas
con los libros y otros materiales, la lectura y los espacios para leer. Asimismo,
se establecerán estándares nacionales para el mejor funcionamiento de estos
establecimientos en concordancia con estándares internacionales.
Alcanzar lo que se propone el currículo con los materiales educativos
implica que los alumnos no solo consuman contenidos, sino que propongan
y produzcan ideas en diferentes formatos digitales, como pueden ser audios,
videos, juegos, interactivos, entre otros.

101
  Véase Benedetti, Fiorella y Clara Schettino, Getting Inside Mexican Classrooms: Improving
Teacher Soft Skills to Boost Learning, Tesis de maestría de Administración Pública y Desarrollo Internacional presentada en la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de la Universidad de
Harvard el 14 de marzo de 2016. Según estas autoras, la mayoría de las variables de infraestructura que analizaron (como la electricidad, el agua y el drenaje) no son estadísticamente
significativos en relación con el aprendizaje, con la salvedad de las bibliotecas, las cuales se
asocian con un aumento en matemáticas de 16 puntos.

  Véase México, “Ley de fomento para la lectura y el libro”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.diputados.gob.
mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf

102

132



Además demanda normar las responsabilidades en cuanto al desarrollo, producción, adquisición, distribución y financiamiento para que cada
componente curricular cuente con materiales educativos específicos, pertinentes y de calidad. Ello entraña que se establezcan las responsabilidades y el presupuesto que asegure la llegada oportuna de los materiales a
las escuelas evitando que estos se queden en los almacenes. En particular
es necesario asegurar que la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos cuente con financiamiento que le permita producir y distribuir todos los
materiales educativos para alumnos y maestros relativos a los componentes
de Formación académica y Desarrollo personal y social, sin exclusión de los
materiales educativos para escuelas indígenas, alumnos migrantes o de educación especial.
Asimismo, conlleva que la SEP ponga a disposición RED, tales como
audios, videos, documentos, interactivos y aplicaciones —catalogados de
acuerdo con las necesidades y la estructura del presente currículo— para que
docentes, alumnos y comunidad en general puedan acceder, mediante internet, a materiales de apoyo para todos los componentes curriculares.103
Modelos de uso de las tic
La tecnología es un medio, no un fin. Su gran difusión en la sociedad actual no
excluye a la escuela; por el contrario, el egresado de educación básica ha de
mostrar habilidades digitales, que desarrollará en la escuela en las asignaturas de los tres Campos de Formación Académica. Por ello la escuela debe crear
las condiciones para que los alumnos desarrollen las habilidades de pensamiento
cruciales para el manejo y el procesamiento de la información, así como para el uso
consciente y responsable de las TIC.
El currículo considera el uso de las TIC no solo desde la destreza técnica
que implica su manejo con solvencia, sino, más importante que eso, su utilización con fines educativos. En este sentido, el profesor ha de aprovechar las
TIC disponibles como medio para trascender las fronteras del aula, potenciar el trabajo colaborativo, vincularlo con la realidad local, nacional y mundial, promover la generación de soluciones creativas a problemas diversos y
participar en comunidades colaborativas. Para ello, los estudiantes deberán
aprender habilidades para el manejo de la información y el aprendizaje permanente, por medio de las TIC y para utilizarlas.
Las restricciones en el acceso a la tecnología en algunas escuelas o zonas
del país no debe ser obstáculo para la implementación del currículo, donde las
condiciones existan para potenciar el aprendizaje con estas herramientas será
importante hacerlo. Al mismo tiempo, deberán asignarse los recursos para
que cada vez más escuelas cuenten con la infraestructura y el equipamien-

  Secretaría de Educación Pública, Programa de Inclusión Digital 2016-2017, México, 2016,
pp. 59-63. Consultado el 20 de abril de 2017, en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/171123/PROGRAMA_APRENDE.pdf
103

133



to correspondientes. Hay diversos tipos de equipamiento que permiten dos
modelos de uso de la tecnología:



Interacción mediada: el profesor o algunos estudiantes usan la
tecnología para realizar actividades con todo el grupo. Usualmente
hay un dispositivo y un proyector que les permite participar a todos.
Interacción directa con los dispositivos electrónicos:
los estudiantes utilizan dispositivos electrónicos en actividades de
aprendizaje individuales o colaborativas, dentro o fuera del aula.

Los modelos de uso no son excluyentes y abren oportunidades para…










Buscar, seleccionar, evaluar, clasificar.
e interpretar información.
Presentar información multimedia.
Comunicarse.
Interactuar con otros.
Representar información.
Explorar y experimentar.
Manipular representaciones dinámicas de conceptos
y fenómenos.
Crear productos.
Evaluar los conocimientos y habilidades
de los estudiantes.

Estas acciones pueden integrarse a una gran diversidad de secuencias y estrategias didácticas, posibilitan que los docentes y estudiantes accedan a ideas poderosas, tales como la formulación y verificación de hipótesis, la generalización, la
noción de variación, el uso de algoritmos y los procesos infinitos, entre otras.
Lo anterior, además de favorecer los aprendizajes propuestos en este
Plan, promoverá el desarrollo y evaluación de las siguientes habilidades:










Pensamiento crítico
Pensamiento creativo
Manejo de información
Comunicación
Colaboración
Uso de la tecnología
Ciudadanía digital
Automonitoreo
Pensamiento computacional 104

  Ibídem, pp. 42-44.

104

134



8. Mapa curricular y distribución
del tiempo lectivo
Cada componente incluye sus espacios curriculares específicos: asignaturas, en
el caso del componente Formación académica; Áreas de Desarrollo, en el caso
del componente Desarrollo personal y social; y ámbitos, en el caso del componente Autonomía curricular.
En el mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la secuencia
y la gradualidad de los espacios curriculares que se cursan a lo largo de la educación básica. La organización vertical en grados y niveles educativos indica la carga
curricular de cada etapa. Esta representación gráfica no expresa por completo
todas las interrelaciones del currículo. Su información se complementa con la distribución de horas lectivas, semanales y anuales que se presentan más adelante,
de la página 140 a la 147.
135



Mapa curricular
Nivel educativo

Preescolar

Componente
curricular

Primaria
Grado escolar













Lengua Materna (Español/Lengua Indígena)
Lenguaje y Comunicación
Segunda Lengua (Español/Lengua Indígena)

Formación
Académica

Campos y asignaturas

Inglés

Lengua Extranjera (Inglés)

Pensamiento Matemático

Matemáticas

Ciencias
Naturales y
Tecnología
Exploración y Comprensión del Mundo
Natural y Social

Conocimiento del Medio
Historias,
Paisajes y
Convivencia en
mi Localidad

Educación Física
Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal y social

Nuevos contenidos relevantes

Nuevos contenidos relevantes

Conocimientos regionales

Conocimientos regionales

Proyectos de impacto social

Ámbitos

Educación Socioemocional

Potenciar el desarrollo personal y social

Autonomía
curricular*

Educación Socioemocional

Ampliar la formación académica

Desarrollo
Personal y Social

Artes

Educación Física

Áreas

Artes

Proyectos de impacto social

* Definición a cargo de la escuela con base en los lineamientos expedidos por la SEP.

136



Nivel educativo

Primaria

Secundaria
Grado escolar













Lengua Materna (Español/Lengua Indígena)
Lengua Materna (Español)
Segunda Lengua (Español/Lengua Indígena)
Lengua Extranjera (Inglés)

Lengua Extranjera (Inglés)

Matemáticas

Matemáticas
Ciencias y Tecnología:

Ciencias Naturales y Tecnología
Biología
Historia
Geografía

Física

Química

Historia
Geografía

Formación Cívica y Ética

Formación Cívica y Ética

Artes

Artes

Educación Socioemocional

Tutoría y Educación Socioemocional

Educación Física

Educación Física

Ampliar la formación académica

Ampliar la formación académica

Potenciar el desarrollo personal y social

Potenciar el desarrollo personal y social

Nuevos contenidos relevantes

Nuevos contenidos relevantes

Conocimientos regionales

Conocimientos regionales

Proyectos de impacto social

Proyectos de impacto social

137



Duración de la jornada escolar
Para cumplir los propósitos del Plan es necesario normar el número mínimo de
horas que los alumnos de cada nivel educativo pasan diriamente en la escuela.105
A su vez, esta definición de la extensión de la jornada diaria da lugar al número
mínimo de horas lectivas anuales. Así, en el nivel preescolar, la jornada debe ser
de al menos tres horas diarias y de 600 horas lectivas anuales; en el caso de la
educación primaria, la jornada diaria es de un mínimo de 4.5 horas,106 que equivalen a 900 horas anuales; y en el nivel de educación secundaria, de siete horas
lectivas diarias que dan lugar a un mínimo de 1 400 horas lectivas anuales.
Las horas lectivas anuales mínimas en cada nivel educativo son las mismas para todas las escuelas de jornada regular, independientemente del número de días en el calendario escolar que publique la SEP y ajuste, en su caso, la
autoridad escolar.
A continuación se presenta un cuadro con las horas lectivas mínimas
para cada nivel de educación básica.
preescolar
Jornada
mínima diaria

Horas anuales
mínimas

primaria

secundaria

3

4.5

7

600

900

1 400

Flexibilidad de horarios y extensión de la jornada escolar
Desde hace varios años la SEP ha impulsado la ampliación de la jornada escolar
con el fin de que los estudiantes pasen más horas en la escuela involucrados en
actividades que les permitan afianzar sus aprendizajes y, con ello, transitar hacia la consolidación efectiva de una educación de calidad para el siglo XXI. Hasta
el momento, una de cada ocho escuelas públicas de educación básica funcionan con jornada de tiempo completo (entre seis y ocho horas), lo que equivale
a más de 25 000 escuelas, las cuales atienden a más de 3.5 millones de alumnos.
La mayoría de estas escuelas se concentra en la educación primaria. La visión de la SEP para el corto y el mediano plazo es continuar la ampliación del
número de horas lectivas diarias a un número creciente de escuelas, con la
concurrencia de esfuerzos de las AEL.

  La definición de horas lectivas mínimas diarias respeta los horarios convenidos contractualmente con los docentes y no contraviene ninguna disposición de carácter laboral o de
otra índole.

105

  En varias entidades federativas la duración mínima de la jornada escolar regular de educación primaria es de cinco horas diarias, lo cual ofrece 2.5 horas semanales más a las escuelas que laboran con esta jornada para ser usadas en espacios curriculares del componente
Autonomía curricular.
106

138



Las asignaturas y áreas que integran los componentes curriculares Formación académica y Desarrollo personal y social tienen una carga horaria anual
fija, la misma para todas las escuelas, independientemente de si la extensión
de su jornada escolar es regular o ampliada. De ahí que la ampliación de jornada diaria tenga efecto exclusivamente en el componente Autonomía curricular;
por lo que, a más horas lectivas, la escuela tiene más tiempo disponible para
definir una oferta de contenidos más rica en el marco de dicho componente.
En el siguiente cuadro se comparan las horas anuales de las escuelas de
jornada regular, que tienen horas lectivas mínimas, con las escuelas de tiempo
completo, que se benefician del máximo de horas lectivas. Asimismo, se muestra la diferencia de horas entre ambas que se utiliza para ampliar la oferta educativa del componente Autonomía curricular, así como para el receso de comida, en escuelas que ofrecen servicios de alimentación.
Diferencia de horas anuales
(incluye periodos lectivos y recesos)
Nivel
educativo

Horas anuales
(jornada regular)

Horas anuales
(jornada ampliada)

Horas anuales
(tiempo completo)

Diferencia
de horas para
Autonomía curricular
y receso de comida

Preescolar

600

1 200

1 600

1 000

Primaria

900

1 300

1 600

700

Secundaria

1 400

1 600

1 800

400

Duración de las horas lectivas
La duración de cada hora o periodo lectivo en todos los grados y modalidades
de educación primaria y secundaria es de 50 o 60 minutos. En ningún caso el
perido lectivo tendrá una duración inferior a 50 minutos. Cuando el tiempo
lectivo corresponda a medio periodo lectivo, como es el caso de la Educación
Socioemocional en primaria, este tendrá una duración mínima de 30 minutos.
La variación de la duración de los periodos lectivos, dentro de los límites aquí
establecidos, permite a las escuelas ofrecer al menos un receso durante la jornada escolar regular y la jornada ampliada, y dos en las de tiempo completo. A
menudo el segundo receso, en especial en las escuelas de tiempo completo que
ofrecen servicio de comida, es más largo que el primero para dar tiempo a que
los niños coman antes de comenzar las actividades vespertinas.
En el caso de la educación preescolar, la jornada escolar no se divide en
periodos lectivos precisos. La educadora organiza el tiempo de trabajo a partir
de las características y necesidades de los alumnos con el fin de asegurar el
logro de los aprendizajes esperados en este nivel educativo.
139



Educación preescolar. 1º y 2º
Distribución anual de periodos lectivos
jornada regular

Espacio curricular

Periodos anuales

%

tiempo completo
Periodos anuales

%

Lenguaje y Comunicación

140

8.75

80

13.3

80

5

Exploración y Comprensión
del Mundo Natural y Social

80

13.3

80

5

Artes

90

15

90

5.6

Educación Socioemocional
Desarrollo
Personal
y Social

23.3

Pensamiento Matemático
Formación
Académica

140

90

15

90

5.6

Educación Física

40

6.7

40

2.5

80

13.3

1 080

67.5

600

100

1 600

100

Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social

Autonomía
curricular

Nuevos contenidos
relevantes
Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social

Total

140



Educación preescolar. 3º
Distribución anual de periodos lectivos
jornada regular

Espacio curricular

Periodos anuales

%

tiempo completo

%

Periodos anuales

Lenguaje y Comunicación

100

6.25

100

16.6

100

6.25

Pensamiento Matemático

80

13.3

80

5

Exploración y Comprensión
del Mundo Natural y Social

80

13.3

80

5

Artes

60

10

60

3.75

Educación Socioemocional
Desarrollo
Personal
y Social

16.6

Inglés
Formación
Académica

100

60

10

60

3.75

Educación Física

40

6.7

40

2.5

80

13.3

1 080

67.5

600

100

1 600

100

Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social

Autonomía
curricular

Nuevos contenidos
relevantes
Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social

Total

141



Educación primaria. 1º y 2º
Distribución semanal de periodos lectivos*
Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Lengua Materna**

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Receso

Receso

Receso

Receso

Receso

Conocimiento del Medio

Conocimiento del Medio

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Educación Física

Artes

Inglés

Inglés

Inglés

Educación Socioemocional

Autonomía curricular

* Este es un ejemplo de distribución semanal de periodos lectivos. La organización del horario escolar de cada grado en primaria y secundaria está a cargo de la escuela. La organización de los periodos es libre, siempre y cuando se respeten las horas lectivas definidas para
cada espacio curricular. Esta nota aplica para todos los grados de primaria y secundaria.
** En educación indígena, las ocho horas de Lengua Materna se dividen en cinco horas para
Lengua Materna y tres horas para Segunda Lengua.

Distribución anual de periodos lectivos
Fijos

jornada regular

periodos
semanales

Periodos anuales

Lengua Materna

8

320

35.5

320

20

Inglés

2.5

100

11.1

100

6.25

Matemáticas

5

200

22.2

200

12.5

Conocimiento del Medio

2

80

8.8

80

5

Artes

1

40

4.4

40

2.5

Educación Socioemocional

0.5

20

2.2

20

1.25

Educación Física

1

40

4.4

40

2.5

Variable

100

11.1

800

50

900

100

1 600

100

Espacio curricular

Formación
Académica

Desarrollo
Personal
y Social

%

tiempo completo
Periodos anuales

%

Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social

Autonomía
curricular

Nuevos contenidos
relevantes
Conocimientos regionales
Proyectos de impacto
social

Total

142



Educación primaria. 3º
Distribución semanal de periodos lectivos
Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Lengua Materna*

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Receso

Receso

Receso

Receso

Receso

Ciencias Naturales
y Tecnología

Ciencias Naturales
y Tecnología

Inglés

Inglés

Historias, Paisajes y
Historias, Paisajes y
Historias, Paisajes y
Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad

Educación Física

Inglés

Artes

Educación Socioemocional

Autonomía curricular

* En educación indígena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en tres horas para
Lengua Materna y dos horas para Segunda Lengua.

Distribución anual de periodos lectivos
Fijos

jornada regular

periodos
semanales

Periodos anuales

Lengua Materna

5

200

22.2

200

12.5

Inglés

2.5

100

11.1

100

6.25

Matemáticas

5

200

22.2

200

12.5

Ciencias Naturales y Tecnología

2

80

8.9

80

5

Historias, Paisajes y Convivencia
en mi Localidad

3

120

13.3

120

7.5

Artes

1

40

4.4

40

2.5

Educación Socioemocional

0.5

20

2.2

20

1.25

Educación Física

1

40

4.4

40

2.5

Variable

100

11.1

800

50

900

100

1 600

100

Espacio curricular

Formación
Académica

Desarrollo
Personal
y Social

%

tiempo completo
Periodos anuales

%

Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal
y social
Nuevos contenidos relevantes
Autonomía
curricular

Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social

Total

143



Educación primaria. De 4º a 6º
Distribución semanal de periodos lectivos
Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Receso

Receso

Receso

Receso

Receso

Historia

Geografía

Ciencias Naturales
y Tecnología

Ciencias Naturales
y Tecnología

Formación Cívica y Ética

Educación Física

Artes

Inglés

Inglés

Inglés
Educación Socioemocional

Autonomía curricular

* En educación indígena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en 2.5 horas para
Lengua Materna y 2.5 horas para Segunda Lengua.

Distribución anual de periodos lectivos
Fijos

Jornada regular

periodos
semanales

Periodos anuales

Lengua Materna

5

200

22.2

200

12.5

Inglés

2.5

100

11.1

100

6.25

Matemáticas

5

200

22.2

200

12.5

Ciencias Naturales y Tecnología

2

80

8.8

80

5

Historia

1

40

4.4

40

2.5

Geografía

1

40

4.4

40

2.5

Formación Cívica y Ética

1

40

4.4

40

2.5

Artes

1

40

4.4

40

2.5

Educación Socioemocional

0.5

20

2.2

20

1.25

Educación Física

1

40

4.4

40

2.5

Variable

100

11.1

800

50

900

100

1 600

100

Espacio curricular

Formación
Académica

Desarrollo
Personal
y Social

%

tiempo completo
Periodos anuales

%

Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
Autonomía
curricular

Nuevos contenidos relevantes
Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social

Total

144



Educación secundaria. 1º
Distribución semanal de periodos lectivos
Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Ciencias y Tecnología.
Biología
Receso
Ciencias y Tecnología.
Biología
Ciencias y Tecnología.
Biología

Ciencias y Tecnología.
Biología
Receso

Formación Cívica y Ética

Formación Cívica y Ética

Inglés

Receso

Receso

Receso

Historia

Geografía

Geografía

Inglés

Historia

Geografía

Geografía

Inglés

Educación Física

Educación Física

Artes

Artes

Artes
Tutoría y Educación
Socioemocional

Autonomía curricular

Distribución anual de periodos lectivos
Fijos

Jornada regular

periodos
semanales

Periodos anuales

Lengua Materna

5

200

14.2

200

11.1

Inglés

3

120

8.5

120

6.7

Matemáticas

5

200

14.2

200

11.1

Ciencias y Tecnología. Biología

4

160

11.5

160

8.9

Historia

2

80

5.7

80

4.4

Geografía

4

160

11.5

160

8.9

Formación Cívica y Ética

2

80

5.7

80

4.4

Artes

3

120

8.5

120

6.6

Tutoría y Educación
Socioemocional

1

40

2.9

40

2.2

Educación Física

2

80

5.8

80

4.4

Variable

160

11.4

560

31.1

1 400

100

1 800

100

Espacio curricular

Formación
Académica

Desarrollo
Personal
y Social

%

tiempo completo
Periodos anuales

%

Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
Nuevos contenidos relevantes
Autonomía
curricular

Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social

Total

145



Educación secundaria. 2º
Distribución semanal de periodos lectivos
Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Ciencias y Tecnología.
Física
Receso
Ciencias y Tecnología.
Física
Ciencias y Tecnología.
Física

Ciencias y Tecnología.
Física
Receso
Ciencias y Tecnología.
Física
Ciencias y Tecnología.
Física

Historia

Historia

Inglés

Receso

Receso

Receso

Historia

Historia

Inglés

Formación Cívica y Ética

Formación Cívica y Ética

Inglés

Educación Física

Educación Física

Artes

Artes

Artes
Tutoría y Educación
Socioemocional

Autonomía curricular

Distribución anual de periodos lectivos
Fijos

jornada regular

periodos
semanales

Periodos anuales

Lengua Materna

5

200

14.2

200

11.1

Inglés

3

120

8.5

120

6.7

Matemáticas

5

200

14.2

200

11.1

Ciencias y Tecnología. Física

6

240

17.1

240

13.3

Historia

4

160

11.5

160

8.9

Formación Cívica y Ética

2

80

5.7

80

4.4

Artes

3

120

8.5

120

6.7

Tutoría y Educación
Socioemocional

1

40

2.9

40

2.2

Educación Física

2

80

5.8

80

4.4

Variable

160

11.4

560

31.1

1 400

100

1 800

100

Espacio curricular

Formación
Académica

Desarrollo
Personal
y Social

%

tiempo completo
Periodos anuales

%

Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
Autonomía
curricular

Nuevos contenidos relevantes
Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social

Total

146



Educación secundaria. 3º
Distribución semanal de periodos lectivos
Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Lengua Materna

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

Ciencias y Tecnología.
Química
Receso
Ciencias y Tecnología.
Química
Ciencias y Tecnología.
Química

Ciencias y Tecnología.
Química
Receso
Ciencias y Tecnología.
Química
Ciencias y Tecnología.
Química

Historia

Historia

Inglés

Receso

Receso

Receso

Historia

Historia

Inglés

Formación Cívica y Ética

Formación Cívica y Ética

Inglés

Educación Física

Educación Física

Artes

Artes

Artes
Tutoría y Educación
Socioemocional

Autonomía curricular

Distribución anual de periodos lectivos
Fijos

jornada regular

periodos
semanales

Periodos anuales

Lengua Materna

5

200

14.2

200

11.1

Inglés

3

120

8.5

120

6.7

Matemáticas

5

200

14.2

200

11.1

Ciencias y Tecnología. Química

6

240

17.1

240

13.3

Historia

4

160

11.5

160

8.9

Formación Cívica y Ética

2

80

5.8

80

4.4

Artes

3

120

8.5

120

6.7

Tutoría y Educación
Socioemocional

1

40

2.9

40

2.2

Educación Física

2

80

5.8

80

4.4

Variable

160

11.4

560

31.1

1 400

100

1 800

100

Espacio curricular

Formación
Académica

Desarrollo
Personal
y Social

%

tiempo completo
Periodos anuales

%

Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
Autonomía
curricular

Nuevos contenidos relevantes
Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social

Total

147



V. PROGRAMAS DE ESTUDIO
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

148



1. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA
DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
Este apartado contiene los programas de estudio de cuarto grado de primaria,
correspondientes a las asignaturas del componente curricular Formación académica y a las Áreas del componente Desarrollo Personal y Social. Asimismo, incluyen, además de las orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación generales, las orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación específicas para los
Aprendizajes esperados o para algunos de los organizadores curriculares.
Cada programa de estudio de la educación básica es un recurso fundamental para orientar la planeación, la organización y la evaluación de los
procesos de aprendizaje en el aula de cada asignatura y área de desarrollo. Su
propósito principal es guiar, acompañar y orientar a los maestros para que los
alumnos alcancen los Aprendizajes esperados incluidos en cada programa.
Todos los programas de estudio tienen una organización semejante e incluyen al menos las siguientes secciones:
1. La descripción. Se trata de una definición de la asignatura o área del conocimiento a la que se refiere el programa, pero no es una enunciación general
sino que está específicamente acotada al papel que cada espacio curricular
tiene en el contexto de la educación básica. La definición permite al lector
conocer la caracterización particular que este Plan da a la asignatura o área
en cuestión.
2. Los propósitos generales. Orientan al profesor y le marcan el alcance del
trabajo por realizar en el espacio curricular del programa de estudio. Están
redactados en infinitivo, destacando la acción que cada propósito busca
enfatizar, lo cual facilita su uso en los procesos de planeación y evaluación.
3. Los propósitos específicos por nivel educativo. Como en el caso anterior
marcan el alcance del trabajo por realizar en ese espacio curricular, estableciendo la gradualidad y las particularidades por lograr en el preescolar,
la primaria y la secundaria. En el caso de la asignatura Lengua Extranjera.
Inglés los propósitos específicos no se refieren a los niveles educativos, sino a
los ciclos definidos para graduar los niveles de dominio de la lengua inglesa.
4. El enfoque pedagógico. Esta sección ofrece los supuestos acerca de la enseñanza y el aprendizaje del espacio curricular en los que se fundamenta el
programa de estudios. Su narrativa es reflexiva y problematizadora, y sus
argumentos se nutren de los resultados de las investigaciones educativas
en el campo que corresponde a cada programa de estudios. Incluye nociones y conceptos, y subraya aquellos aspectos particulares de la pedagogía,
149



que requieren ser abordados en ese espacio curricular con un tratamiento
especial. Asimismo, orienta al profesor sobre elementos críticos de su intervención docente.
5. La descripción de los organizadores curriculares. Los contenidos del programa de estudios se organizan con base en dos categorías a las que se
les denomina organizadores curriculares. La categoría más abarcadora es
el organizador curricular del primer nivel y la otra se refiere al organizador curricular del segundo nivel. Su denominación específica depende de la
naturaleza de cada espacio curricular. Así, en la mayoría de los programas,
los organizadores curriculares de primer nivel son ejes temáticos y los de
segundo nivel son temas; pero, por ejemplo, en las asignaturas del campo
de Lenguaje y Comunicación los organizadores curriculares de primer nivel
son ámbitos y los de segundo nivel son prácticas sociales del lenguaje. En
el área Educación Socioemocional los organizadores de primer nivel son dimensiones y los de segundo nivel habilidades.
En esta sección, además de incluir la lista de los organizadores curriculares de ambos niveles, se ofrece también la definición de cada organizador curricular de primer nivel para caracterizarlo y delimitar su alcance. Ello
permitirá al profesor tener un mejor entendimiento de los elementos que
conforman cada asignatura o área de desarrollo.
6. Las orientaciones didácticas. Son un conjunto de estrategias generales
para la enseñanza de la asignatura o área a la que se refiere el programa. Se
fundamentan en lo expuesto en el enfoque pedagógico, aunque su naturaleza es más práctica que reflexiva; buscan dar recomendaciones concretas
de buenas prácticas educativas que hayan sido probadas en el aula y que
estén orientadas al logro de los Aprendizajes esperados.
7. Las sugerencias de evaluación. Como su nombre lo indica, estas sugerencias pretenden ampliar el repertorio de formas e instrumentos de evaluación con los que cuenta el profesor para valorar el desempeño del alumno
en cada espacio curricular y en cada grado escolar, con el propósito de que
todos los alumnos alcancen los Aprendizajes esperados incluidos en el programa de estudios correspondiente.
8. La dosificación de Aprendizajes esperados a lo largo de la educación
básica. Estas tablas reflejan la articulación entre niveles establecida en
este Plan, ya que muestran, para cada espacio curricular y en una sola tabla,
la graduación de los Aprendizajes esperados a lo largo de preescolar y hasta
el fin de la secundaria, o bien, del grado en el que se comience a cursar la
asignatura hasta el último grado en el que se imparta.
Por ejemplo, el programa de estudios de Matemáticas cuenta con una
dosificación de Aprendizajes esperados que abarca de preescolar a 3º de
secundaria, mientras que la dosificación del de Geografía incluye de 4º
de primaria a 1º de secundaria, únicamente porque es durante esos grados
150



que se estudia esta asignatura. Cuando la asignatura se ofrece en un solo
grado escolar, como es el caso de Historias, Paisajes y Convivencia en mi Localidad, que se cursa en 3º de primaria, no cuenta con tabla de dosificación
de Aprendizajes esperados.
Estas tablas sirven a los profesores para que conozcan y aquilaten los
Aprendizajes esperados previos al curso en el que reciben a los alumnos, así
como los de grados posteriores.
Debido a que el propósito de estas tablas de dosificación es mostrar la
gradualidad en el aprendizaje no incluyen, necesariamente, la totalidad de los
Aprendizajes esperados de todos los programas de estudio, con el fin de dar
cuenta del progreso que tendrá el alumno a lo largo de los grados en que
curse la asignatura o área en cuestión. Por lo mismo, solo la educación secundaria se desglosa en grados, la educación primaria, por lo general, se muestra
organizada en tres ciclos y el preescolar se presenta como una sola etapa, en
virtud de que el logro de los Aprendizajes esperados, en este caso, está estipulado por nivel y no por grado.
A continuación se muestran como ejemplo dos tablas de dosificación
de Aprendizajes esperados, la del área de Educación Física y la de la asignatura Lengua Extranjera. Inglés. En ambos casos, la flecha muestra la
orientación del avance gradual, de preescolar a secundaria, que seguirá un alumno en cada uno de los organizadores de segundo nivel, que
tiene cada espacio curricular. En Educación Física son tres y en Lengua
Extranjera. Inglés son diez.

8. DOSIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

EJE

Componentes
pedagógico–
didácticos

PRIMARIA

PREESCOLAR




PRIMER CICLO




PRIMARIA
SEGUNDO CICLO









Aprendizajes esperados







• Aplica sus capacidades,
habilidades y destrezas
motrices en el juego, la
iniciación deportiva y el
deporte educativo para
favorecer su actuación y
mejorar su salud.

• Adapta sus desempeños
motores al participar en
situaciones de juego, iniciación
deportiva y deporte educativo
para afianzar el control de sí y
promover la salud.

• Pone a prueba su potencial
motor al diseñar situaciones
de juego, iniciación deportiva
y deporte educativo para
favorecer su disponibilidad
corporal y autonomía motriz
en la adquisición de estilos de
vida saludables.

• Aprovecha su potencial al
participar en situaciones
de juego y expresión, que
le permiten enriquecer sus
posibilidades, motrices y
expresivas.

• Reconoce sus límites y
posibilidades al planificar
actividades físicas, expresivas
y deportivas, que le permiten
conocerse mejor y cuidar
su salud.

• Reafirma su identidad corporal
mediante la práctica de
la actividad física, para la
adquisición de estilos de vida
saludables.

Aprendizajes esperados

Desarrollo
de la
motricidad

COMPETENCIA MOTRIZ

SECUNDARIA

TERCER CICLO


• Realiza movimientos de
locomoción, manipulación y
estabilidad por medio de juegos
individuales y colectivos.
• Utiliza herramientas,
instrumentos y materiales
en actividades que requieren
de control y precisión en sus
movimientos.

Integración
de la
corporeidad

• Identifica sus posibilidades
expresivas y motrices en
actividades que implican
organización espacio–temporal,
lateralidad, equilibrio y
coordinación.
• Reconoce las características que
lo identifican y diferencian de los
demás en actividades y juegos.

• Reconoce sus posibilidades
expresivas y motrices al
participar en situaciones de
juego, con el fin de favorecer su
esquema corporal.

• Relaciona sus posibilidades
expresivas y motrices con
diferentes maneras de actuar y
comunicarse en situaciones de
juego para fortalecer su imagen
corporal.

Creatividad
en la
acción motriz

• Propone distintas respuestas
motrices y expresivas ante un
mismo problema en actividades
lúdicas.
• Reconoce formas de
participación e interacción en
juegaos y actividades físicas
a partir de nomras básicas de
convivencia.

• Propone diversas respuestas
a una misma tarea motriz,
a partir de su experiencia
y las aportaciones de sus
compañeros, para poner
en práctica el pensamiento
divergente y así enriquecer
sus posibilidades motrices y
expresivas.

• Actúa estratégicamente al
comprender la lógica de las
actividades en las que participa,
de manera individual y colectiva,
para valorar los resultados
obtenidos y mejorar su
desempeño.

• Combina sus habilidades
• Ajusta sus patrones básicos
motrices al diversificar la
de movimiento a partir de la
ejecución de los patrones básicos
valoración de sus experiencias
de movimiento en situaciones
en las situaciones motrices en
las que participa para responder de juego, con el fin de otorgarle
a las características de cada una. intención a sus movimientos.

• Valora sus habilidades y
destrezas motrices al participar
en situaciones de juego e
iniciación deportiva, lo que
le permite sentirse y saberse
competente.

• Fortalece su imagen corporal
al diseñar propuestas
lúdicas, para valorar sus
potencialidades, expresivas y
motrices.

• Organiza estrategias de juego
• Pone a prueba su
al participar en actividades de
pensamiento estratégico
iniciación deportiva y deporte
en situaciones de juego e
iniciación deportiva, con el fin educativo para solucionar
los retos motores que se
de diversificar y ajustar sus
presentan.
desempeños motores.

• Analiza su pensamiento y
• Diseña estrategias al
actuación estratégica en
considerar el potencial motor
situaciones de juego, iniciación
propio y de sus compañeros,
deportiva y deporte educativo
así como las características del
juego para seleccionar y decidir para vincularlas con la vida
diaria.
la mejor forma de actuar.

Tabla de dosificación de los aprendizajes esperados de Educación Física

22

23

151



9. dosificación de los aprendizajes esperados

AMBIENTES
SOCIALES DE
APRENDIZAJE

PREESCOLAR

PRIMARIA

PRIMARIA

CICLO 1 (SENSIBILIZACIóN)

Actividad
comunicativa





CICLO 2 (a1)




SECuNDARIA

CICLO 3 (a2)




CICLO 4 (b1)




aprendizajes esperados





aprendizajes esperados
• Comparte expectativas
en un diálogo.
• Intercambia inquietudes
en un diálogo breve.

• Intercambia expresiones para
organizar reuniones.
• Intercambia sugerencias para
adquirir o vender un producto.

• Intercambia opiniones sobre
un servicio comunitario.

• Expresa apoyo y solidaridad
ante un problema cotidiano.

• Conversa sobre hábitos
culturales de distintos países.

• Explora señalizaciones
de la vía pública.

• Interpreta señalizaciones
de la vía pública.
• Produce señalizaciones
para espacios públicos.

• Interpreta mensajes en anuncios
y avisos de espacios públicos.
• Comenta y compara mensajes
publicitarios.

• Intercambia opiniones sobre
noticias en audio.
• Analiza y discute
una entrevista.

• Compone diálogos
e intervenciones para
un cortometraje mudo.

• Compara la misma noticia
en varias publicaciones
periodísticas.

• Intercambia emociones
y reacciones provocadas
por un programa de televisión.

Intercambios
asociados
a información
de uno mismo
y de otros

• Identifica información
sobre el aspecto físico.

• Da información sobre datos
personales, gustos
y preferencias.
• Intercambia información
sobre datos personales.

• Comprende y comparte
expresiones para obtener
lo que se necesita.
• Comparte y compara
experiencias personales.

• Describe y compara apariencia
y habilidades en personas
de distintas edades.
• Narra un encuentro deportivo.

• Intercambia cumplidos
gustos y aversiones
en una entrevista.

• Comenta experiencias
propias y de otros
en una conversación.

• Interpreta y ofrece
descripciones de situaciones
inesperadas en una
conversación.

Intercambios
asociados
al entorno

• Reconoce información
sobre objetos del hogar.

• Describe e interpreta
información sobre personas de
la comunidad y sus actividades.
• Entiende y registra información
sobre localidades de la
comunidad.

• Describe actividades realizadas
en una celebración o fiesta.
• Interpreta y usa expresiones
para recibir y ofrecer ayuda.

• Intercambia información para
desplazarse en una localidad.
• Comprende y expresa
advertencias y prohibiciones.

• Acuerda con otros un itinerario • Expresa quejas
de viaje.
sobre un producto.

• Discute acciones concretas
para atender los derechos
de los jóvenes.

Expresión
literaria

• Escucha rimas y cuentos
en verso.

• Entiende rimas y cuentos
en verso.
• Lee rimas y cuentos en verso.

• Entona canciones.
• Narra una historia a partir
de imágenes.

• Cuenta historias breves
de interés.
• Lee cuentos fantásticos.

• Lee cuentos clásicos.

• Lee obras de teatro.

• Lee poemas.

Expresión
lúdica

• Descubre palabras
en una canción infantil.

• Compara palabras en un cuento
infantil.
• Cambia versos en un poema
infantil.

• Escucha historias para
ordenarlas.
• Describe actividades cotidianas
para que otros las descubran.

• Acepta o rechaza peticiones
en juegos de rol.
• Explica costumbres a partir
de imágenes.

• Produce pronósticos
constructivos acerca de otros.

• Improvisa un monólogo breve
sobre un tema de interés.

• Adivina y formula hipótesis
sobre sucesos pasados.

• Escucha cuentos
para asociarlos con
sentimientos.

• Entiende cuentos para
relacionarlos con experiencias
propias.
• Lee cuentos para comparar
emociones.

• Lee cuentos breves para
compartir apreciaciones sobre
expresiones culturales.
• Lee leyendas breves de distintas
culturas para comparar
semejanzas y diferencias.

• Lee un relato breve de viaje
para descubrir aspectos
naturales y expresiones
culturales.
• Lee relatos históricos para
comparar aspectos culturales
de México y otros países.

• Leer tiras cómicas para discutir
expresiones culturales.

• Lee ensayos literarios breves
para contrastar aspectos
culturales.

• Lee literatura fantástica o
de suspenso para evaluar
diferencias culturales.

Interpretación
y seguimiento
de instrucciones

• Sigue los pasos de una
receta.

• Lee instructivos ilustrados
para armar un objeto.
• Sigue y da instrucciones
para sembrar una planta.

• Sigue y produce los pasos
de un instructivo para elaborar
un objeto.
• Da y sigue instrucciones
sobre el cuidado de la salud.

• Sigue información de una
guía ilustrada para resolver
un problema.
• Escribe instrucciones para
evitar una situación de riesgo
personal.

• Escribe instrucciones para usar
un diccionario bilingüe.

• Produce instrucciones para
prepararse ante una situación
de riesgo derivada de un
fenómeno natural.

• Interpreta y escribe
instrucciones para hacer un
experimento sencillo.

Búsqueda
y selección
de información

LúDICO y LITERARIO

• Explora y reacciona ante • Entiende y responde ante
expresiones de saludo, cortesía
expresiones de saludo,
y despedida.
cortesía y despedida.
• Usa expresiones de saludo, cortesía y despedida en un diálogo.

Intercambios
asociados
a medios de
comunicación

FAMILIAR y COMuNITARIO

Intercambios
asociados
a propósitos
específicos

• Entiende preguntas para • Formula preguntas para obtener
información sobre un tema
identificar información
sobre objetos en el aula.
de la naturaleza.
• Escribe preguntas para obtener
información sobre productos
del campo.

• Reconoce y plantea preguntas
para buscar información sobre
un tema concreto.
• Formula y responde preguntas
para obtener información sobre
un tema concreto.

• Redacta notas para elaborar
• Reúne información sobre
esquemas de aparatos
un tema para elaborar fichas
del cuerpo humano.
y montar una exposición.
• Revisa y selecciona información
con el fin de resolver
un problema de interés.

• Parafrasea información para
explicar el funcionamiento de
una máquina.

• Escribe un informe breve sobre
un acontecimiento histórico.

• Localiza e incluye información
en una imagen.
• Interpreta y comprara
información en una imagen.

• Registra información sobre
un tema para elaborar un
cuestionario.
• Registra información para
elaborar un reporte sobre
una labor o profesión.

• Discute puntos de vista
para participar en una mesa
redonda.

• Escribe acuerdos o
desacuerdos para intervenir
en un debate sobre una
de las bellas artes.

ACADéMICO y DE FORMACIóN

Comprensión
del yo
y del otro

Tratamiento
de la
información

• Reconoce información
sobre flora y fauna
mexicanas en obras
ilustradas.

278

• Interpreta información sobre
unidades de tiempo en obras
ilustradas.
• Registra información de un tema
de Geografía con apoyo de una
imagen.

• Expone información sobre
la diversidad lingüística.

Tabla de dosificación de los aprendizajes esperados de Lengua Extranjera. Inglés

9. Aprendizajes esperados por grado escolar. Como se mencionó antes, los
aprendizajes por grado escolar son de carácter anual y están organizados
en tablas de acuerdo con los organizadores curriculares que corresponden
a cada asignatura o área.
A cada organizador curricular de segundo nivel le corresponden uno o
más Aprendizajes esperados como se ilustra en los siguientes ejemplos. Su
lectura es vertical, a diferencia de la lectura de las tablas de dosificación.
Educación física. Primaria. 4º
Eje

Aprendizajes esperados

Desarrollo de la motricidad

competencia motriz

Componentes pedagógico-didácticos

• Combina distintas habilidades motrices en retos, individuales y
cooperativos, para tomar decisiones y mejorar su actuación.
• Reconoce sus habilidades motrices en juegos que practican o practicaban
en su comunidad, estado o región, para participar en distintas
manifestaciones de la motricidad.

Integración de la corporeidad

• Distingue sus posibilidades en retos que implican elementos perceptivomotrices y habilidades motrices, para favorecer el conocimiento de sí.
• Experimenta emociones y sentimientos al representar con su cuerpo
situaciones e historias en retos motores y actividades de expresión, con la
intención de fortalecer su imagen corporal.

Creatividad en la acción motriz

• Propone acciones estratégicas en retos motores de cooperación y
oposición, con el propósito de hacer fluida su actuación y la de sus
compañeros.
• Reconoce la cooperación, el esfuerzo propio y de sus compañeros en
situaciones de juego, con el fin de disfrutar de las actividades y resolver
los retos motores que se le presentan.

Tabla de aprendizajes esperados de Educación Física. Primaria. 4º

152

279



MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 4º
Ejes

Temas

Número, álgebra
y variación

Número

Adición
y sustracción

Multiplicación
y división

Ubicación
espacial

Aprendizajes esperados
• Lee, escribe y ordena números naturales hasta de cinco cifras.
• Usa fracciones con denominadores hasta 12 para expresar relaciones
parte-todo, medidas, y resultados de repartos.

• Resuelve problemas de suma y resta con números naturales
hasta de cinco cifras.
• Calcula mentalmente, de manera exacta y aproximada, sumas y restas de números múltiplos
de 100 hasta de cuatro cifras.
• Resuelve problemas de suma y resta de fracciones con el mismo denominador
(hasta doceavos).

• Resuelve problemas de multiplicación con números naturales cuyo producto sea de cinco
cifras. Usa el algoritmo convencional para multiplicar.
• Resuelve problemas de división con números naturales y cociente natural (sin algoritmo).
• Calcula mentalmente, de manera aproximada y exacta, multiplicaciones de un número de
dos cifras por uno de una cifra y divisiones con divisor de una cifra.

• Representa y describe oralmente o por escrito trayectos para ir de un lugar a otro en su
comunidad.

Forma, espacio
y medida

• Construye y analiza figuras geométricas, en particular cuadriláteros, a partir de comparar sus
lados, simetría, ángulos, paralelismo y perpendicularidad.

Magnitudes
y medidas

• Estima, compara y ordena longitudes y distancias, capacidades y pesos con unidades
convencionales: milímetro, mililitro y gramo.
• Estima, compara y ordena superficies de manera directa y con unidades no convencionales.

Estadística

Análisis
de datos

Figuras y
cuerpos
geométricos

• Recolecta, registra y lee datos en tablas.
• Lee gráficas de barras.

• Usa e interpreta la moda de un conjunto de datos.

Tabla de aprendizajes esperados de Matemáticas. Primaria. 4º

10. Las orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación específicas.
Estrategias para la enseñanza de alguno de los organizadores curriculares
de la asignatura o área, o para sus Aprendizajes esperados. Al igual que
en el caso de las orientaciones y sugerencias generales, se fundamentan
en lo expuesto en el enfoque pedagógico y buscan dar recomendaciones
concretas orientadas al logro de los Aprendizajes esperados. Estas orientaciones y sugerencias específicas son indicativas más que preescriptivas. Su
propósito es ofrecer al profesor diversas formas de abordar los contenidos
de acuerdo al enfoque pedagógico. Cada profesor podrá adaptarlas a su
contexto o desarrollar las propias.
153



11. La evolución curricular. En esta sección se destacan elementos del currículo anterior que permanecen en este Plan. El esquema permite al profesor reconocer fácilmente qué de lo que venía haciendo en sus clases se
mantiene en este currículo. Asimismo —y en contraste—, se destacan algunas de las características del nuevo programa de estudios que pueden
presentar un reto para el profesor y en las que, por lo tanto, debe poner
especial atención y profundizar en su preparación.
En el siguiente esquema, correspondiente al programa de estudios de
Matemáticas, se pueden observar ambos elementos: Aspectos del currículo
anterior que permanecen y Hacia dónde se avanza en este currículo.

11. EVOLUCIÓN CURRICULAR
Afrontar nuevos retos
HACIA DÓNDE SE AVANZA EN ESTE CURRÍCULO

Cimentar logros
ASPECTOS DEL CURRÍCULO ANTERIOR QUE
PERMANECEN

• El enfoque didáctico para el estudio de las
matemáticas es la resolución de problemas.
Este enfoque implica plantear situaciones
problemáticas interesantes
y retadoras que inviten a los alumnos a
reflexionar, a encontrar diferentes formas
de resolverlas y a formular argumentos para
validar los resultados; así como también que
favorezcan el empleo de distintas técnicas de
resolución y el uso del lenguaje matemático para
interpretar y comunicar sus ideas.
• El aprendizaje se sustenta en los conocimientos
previos de los alumnos, de tal forma que ellos
aprovechen lo que saben y avancen en la
construcción de conocimientos cada vez más
complejos y en el uso de técnicas más eficaces.
• La actividad fundamental en los procesos de
estudio de la asignatura es el razonamiento; sin
embargo, los ejercicios de práctica y el uso de la
memoria son complementarios y necesarios para
facilitar el tránsito a procesos más complejos.
• El enfoque de la evaluación de la asignatura es
formativo. Se trata de un proceso sistemático
cuyo propósito es mejorar el desempeño de
los alumnos, a partir de la observación de sus
procesos de aprendizaje y el seguimiento a sus
progresos. Un objetivo importante es que ellos
tengan oportunidades para reflexionar acerca de
lo que saben, lo que están aprendiendo y lo que
les falta por aprender.

• Se tiene una posición más clara sobre la concepción de las
matemáticas y sobre el papel de la resolución de problemas.
• Las “Orientaciones didácticas” se recuperan, con explicaciones,
sugerencias de actividades y algunas articulaciones posibles.
• Se integró el eje “Número, Álgebra y Variación” que ahora incluye
“Proporcionalidad”.
• En aritmética se nombran los temas de acuerdo con las operaciones
básicas. Se mantiene el estudio de los sistemas de numeración
romano y maya. En sexto grado se introducen los números enteros.
• El álgebra es una herramienta vinculada al estudio de la
variación.
• Los números decimales ahora se estudian a partir de quinto
grado; también el trabajo relacionado con la representación
plana de diferentes cuerpos planos se ubicó en quinto grado. La
construcción del dm2, cm2 y el m2, se eliminó.
• Por su amplio uso social, la ubicación espacial se trabaja a partir
de tercer grado; en sexto se estudian los cuatro cuadrantes del
plano cartesiano.
• “La construcción de cuerpos” es el eje para el estudio de las
características de las figuras. En secundaria se inicia el desarrollo
del razonamiento deductivo.
• El tema “Medida”, ahora es “Magnitudes y medidas”, para
enfatizar la importancia de la magnitud en sí misma. Antes de
medir magnitudes se estiman, comparan y ordenan.
• Se retrasó el estudio de los ángulos; las fórmulas con literales para
calcular área y las conversiones de medidas pasan a secundaria.
• El eje “Manejo de la información”, se reorganizó y ahora es
“Análisis de datos”, que incluye solo “Estadística” y “Probabilidad”.
El estudio de la probabilidad ahora se inicia en primaria.
• Ya no es motivo de estudio el desarrollo y análisis de patrones y
sucesiones.

247

Esquema de evolución curricular de Matemáticas

154



155





campo de formación académica.
programa de estudio

Lenguaje
y comunicación
157



Lenguaje y comunicación
El Campo de Formación Académica Lenguaje y Comunicación para la educación básica agrupa cinco asignaturas que son medulares para adquirir y desarrollar los conocimientos, actitudes y valores que permitan a los estudiantes
seguir aprendiendo a lo largo de su vida y afrontar los retos que implica una
sociedad diversa y en continuo cambio. Estas asignaturas son:






Lengua Materna. Español
Lengua Materna. Lengua Indígena
Segunda Lengua. Lengua Indígena
Segunda Lengua. Español
Lengua Extranjera. Inglés

La propuesta de contenidos y consideraciones didácticas en este campo de formación busca orientar la enseñanza del lenguaje en tres direcciones complementarias:
1. La producción contextualizada del lenguaje, esto es, la interacción oral
y la escritura de textos guiadas siempre por finalidades, destinatarios y
tipos de texto específicos.
2. El aprendizaje de diferentes modalidades de leer, estudiar e interpretar
los textos.
3. El análisis o la reflexión sobre la producción lingüística.
Estas tres rutas de enseñanza confluyen en la noción de práctica social del
lenguaje en cuanto núcleo articulador de los contenidos curriculares.
158



El aprendizaje del lenguaje
Las asignaturas que integran el Campo de Formación Académica Lenguaje y
Comunicación comparten la misma noción del lenguaje. Este se concibe como
una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual se expresan,
intercambian y defienden las ideas; se establecen y mantienen las relaciones
interpersonales; se accede a la información; se participa en la construcción del
conocimiento y se reflexiona sobre el proceso de creación discursiva e intelectual.
En todas las asignaturas se reconoce la enorme variedad social y funcional de las lenguas; se valora el papel de la familia, la localidad o la región geográfica en la transmisión de las variedades iniciales de lenguaje, y se asume el
papel primordial de la escuela en la enseñanza de las lenguas de comunicación
internacional y la preservación de las nacionales. En cuanto a la asignatura Lengua Materna. Español, se asume el desafío de educar en lengua asegurando
la adquisición de registros lingüísticos cada vez más elaborados, y de poner al
alcance de los estudiantes los diferentes modelos de norma escrita que existen
en el mundo de habla hispana: literaria, periodística y académica, entre otras.
Asimismo, se sostiene la idea de que el lenguaje se adquiere y educa en la
interacción social, mediante la participación en intercambios orales variados y
en actos de lectura y escritura plenos de significación. Por eso, los contenidos de
enseñanza se centran en modos socialmente relevantes de hacer uso de la lengua y de interactuar con los otros; en prácticas de lectura y escritura motivadas
por la necesidad de comprender, expresar o compartir una perspectiva sobre el
mundo, y en toda clase de interacción lingüística originada en la necesidad de
entender o integrarse al entorno social.
Es entonces prioridad de la escuela crear los espacios y proporcionar las
condiciones necesarias para que los estudiantes se apropien de las prácticas
del lenguaje socialmente relevantes, para que desarrollen la capacidad de interactuar y expresarse de manera eficaz en las diferentes situaciones de comunicación de las sociedades contemporáneas, para que comprendan la dimensión
social del lenguaje en toda su magnitud y, al mismo tiempo, aprendan a valorar
la diversidad de las lenguas y sus usos.

Lengua materna, segunda lengua,
lengua extranjera, bilingüismo y plurilingüismo
La lengua materna o nativa es la primera que el niño adquiere en un contexto
natural a partir de la comunicación con los adultos que lo rodean. La noción
de segunda lengua es más difícil de precisar porque depende tanto del momento en que comienza el proceso de su adquisición, como de su presencia
política en una sociedad. El concepto de segunda lengua se define en relación
con el de primera lengua, generalmente la lengua materna, y se entrelaza con
el de bilingüismo.
159



Cuando se adquieren simultáneamente en la infancia temprana y en
las mismas condiciones dos lenguas, resulta difícil establecer cuál de ellas
es la primera o la segunda. En casos como este, se dice que se produce un
bilingüismo inicial. Sin embargo, si se ha adquirido ya una lengua o el proceso de su adquisición se encuentra avanzado cuando se entra en contacto
intensivo con otra, entonces la última se considera una segunda lengua.
La distinción es importante porque durante el proceso de adquisición de
la segunda lengua pueden generarse problemas que requieren soluciones
específicas y que, si no se atienden, merman la capacidad para entenderla
y producirla.
El segundo factor relevante en la elaboración del concepto de segunda lengua, y que repercute decisivamente en su adquisición, se refiere a las
situaciones y condiciones en que se aprende. Cuando la segunda lengua se
aprende en un país donde coexiste como oficial u originaria con otra(s) lengua(s), se considera una auténtica segunda lengua; por ejemplo, el español
para aquellos niños cuya  lengua materna es cualquiera de las lenguas originarias, o bien, el náhuatl o el maya para aquellos niños cuya lengua materna es el español. Cuando la segunda lengua se aprende en un país donde no
es ni oficial ni originaria, se considera una lengua extranjera; por ejemplo, el
inglés o el francés en México.
El espacio geográfico y social que ocupa la segunda lengua (por ejemplo, la cantidad de hablantes, la extensión de las regiones donde se habla, la
dispersión o concentración de sus hablantes, la composición y función de
sus variedades, usos y modos de circulación, etcétera), así como el prestigio
que posee en una determinada sociedad y época, son variables que también
pesan en su difusión y aprendizaje. De ahí que valga la pena preguntarse
qué variedades y usos de una segunda lengua se aprenden de facto y cuáles se deberían aprender, y si para lograr su adquisición basta solamente
la inmersión en la comunidad de sus hablantes o se necesitan mecanismos
instruccionales formales.
El concepto de bilingüismo, lo mismo que el de plurilingüismo, hace referencia a situaciones diferentes. La primera tiene que ver con la capacidad de un
individuo para comunicarse de forma alterna en dos o más lenguas, dependiendo del contexto comunicativo. La segunda se refiere a la coexistencia de dos o
más lenguas en el mismo territorio. En consecuencia, se darán diferentes tipos
de bilingüismo, según el grado de dominio de cada lengua, por un lado, y el uso
y estatus social de cada lengua, por el otro.
La relación entre las lenguas que coexisten en un país influye en la valoración que les confiere la sociedad, de modo que se pueden generar actitudes
positivas o negativas hacia la adquisición de una segunda lengua. El bilingüismo aditivo y el bilingüismo sustractivo son consecuencia de tales actitudes. El
primero ocurre cuando en el entorno social se piensa que el bilingüismo implica
el enriquecimiento cultural; como consecuencia, los niños desarrollan en armonía el conocimiento y uso de ambas lenguas. El segundo aparece cuando, en el
contexto social, se percibe que el bilingüismo pone en riesgo la identidad del
grupo, o cuando la segunda lengua se valora más porque su funcionalidad y
160



prestigio social son mayores; entonces, los niños entran en conflicto y pueden
abandonar el uso de alguna de ellas. El bilingüismo o plurilingüismo ideal es
aquel en el que tanto el dominio de las lenguas como su valoración en una determinada sociedad resultan equilibrados.

Panorama lingüístico de la sociedad mexicana
México es un país plurilingüe y multicultural donde convive gran cantidad de
lenguas, tradiciones y costumbres. Junto al español, lengua materna de más
de 90% de la población mexicana, están las lenguas originarias, las cuales son
habladas por poco más de más de siete millones y medio de personas, según
los datos de la Encuesta intercensal 2015, realizada por el Inegi.107 La variedad
de lenguas originarias mexicanas es muy amplia; de acuerdo con el Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales del INALI,108 existen 68 agrupaciones
lingüísticas que comprenden más de 364 variantes. El mosaico lingüístico del
país se enriquece con las lenguas de los inmigrantes que arribaron a lo largo de
los siglos XIX, XX y XXI, como los menonitas alemanes, establecidos principalmente en el norte del país; los italianos de Chipilo, Puebla; los franceses de San
Rafael, Veracruz; los chinos de las diversas comunidades extendidas por todo
el país; los miles de catalanes y gallegos y, más recientemente, los coreanos,
presentes primordialmente en la Ciudad de México y Querétaro, o los peruanos y guatemaltecos que han traído consigo otras lenguas originarias, entre
otros varios grupos.
El mismo español ofrece una multiplicidad de variantes. Están los dialectos o variantes regionales: el español del norte, del centro, de las costas,
del sur y el de la península de Yucatán. Existe también el español de contacto, que se habla en zonas donde conviven hablantes de una o más lenguas
originarias, lenguas extranjeras e hispanohablantes y, por tanto, está sujeto
a los préstamos e interferencias con las otras lenguas. Están, además, los
sociolectos o variantes que dependen de la estratificación social y la escolaridad, o bien, de la necesidad de identificación de los diversos grupos sociales. Por último, se encuentran los registros, que son variedades funcionales
que dependen de la intención del hablante y la jerarquía de los participantes en la situación de comunicación; el medio de transmisión del lenguaje
(conversación cara a cara, conferencias, textos impresos, lenguaje oral mediatizado por las tecnologías de comunicación, etcétera), el campo o marco
social donde se desarrollan los intercambios comunicativos (el aula escolar,

107

  Instituto Nacional de Estadística y Geografía, op. cit.

  Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales,
México, INALI, 2008. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.inali.gob.mx/pdf/
CLIN_completo.pdf

108

161



la consulta médica, la sala de conferencias, el juzgado, la comida familiar, la
transmisión televisiva de noticias, etcétera) y el tema que se trate. Todas
estas variables determinan el grado de formalidad y especialización del lenguaje, la planificación del discurso y la selección de los géneros textuales
o discursivos.
El bilingüismo o plurilingüismo de los mexicanos es muy variado. Por
ejemplo, están quienes hablan español como primera lengua y una o más
lenguas extranjeras como segundas; quienes hablan una lengua originaria
como primera y español como segunda, o hablan una lengua originaria como
primera e inglés como segunda. Hay también muchos extranjeros residentes en México que hablan español como segunda lengua. Del mismo modo,
hay quienes tienen un bilingüismo equilibrado, esto es, una competencia alta
y similar en las dos lenguas en circunstancias diversas; otros pueden hablar
eficazmente en ambas lenguas, pero solo leer y escribir en una de ellas; hay
quienes son competentes en su primera lengua, y muestran capacidad para
leer en la segunda, pero no así para hablarla ni escribirla; otros manifiestan
una alta dependencia de su lengua materna para entender y expresarse en
la segunda.
Los programas de estudio de las asignaturas del campo de formación
Lenguaje y Comunicación reconocen la diversidad lingüística de México y
la riqueza que implica el plurilingüismo, tanto en el plano sociolingüístico y
cultural como en el individual y psicológico. Los bilingües y plurilingües desarrollan una conciencia metalingüística más elaborada, pues tienen a su
alcance la posibilidad de distanciarse de su lengua materna y comparar sus
formas, significados y usos con los de las otras. Asimismo, el bilingüismo y
la enseñanza bilingüe desarrollan capacidades de abstracción y de análisis
que contribuyen a entender mejor el lenguaje, las diferencias lingüísticas y
sus funciones; amplían las competencias de tratamiento de la información,
porque vuelven la escucha, atención y observación del lenguaje más afinadas; incrementan la adaptabilidad, pero también la creatividad, y tornan el
pensamiento más abierto y divergente.

Programas de estudio del Campo de formación
Lenguaje y comunicación
En nuestro país, tanto el español como las lenguas originarias y la Lengua de
Señas Mexicana se han declarado lenguas nacionales. El 13 de marzo de 2003,
se publicó en el Diario Oficial de la Federación la Ley general de los derechos
lingüísticos de los pueblos indígenas, en la que se reconocen los derechos individuales y colectivos de los pueblos de México. Dicha legislación, en su Artículo 3° establece: “Las lenguas indígenas son parte del patrimonio cultural
y lingüístico nacional. La pluralidad de lenguas indígenas es una de las principales expresiones de la composición pluricultural de la nación mexicana”;
mientras que en el 9° expresa: “Es derecho de todo mexicano comunicarse en
162



la lengua de la que sea hablante, sin restricciones en el ámbito público o privado, en forma oral o escrita, en todas sus actividades sociales, económicas,
políticas, culturales, religiosas y cualesquiera otras”.109
Acorde con esta normativa, la Secretaría de Educación Pública ha emprendido la tarea de preservar e impulsar el uso de las lenguas originarias nacionales. Para ello, se han creado las asignaturas Lengua Materna. Lengua Indígena y Segunda Lengua. Lengua Indígena; así como sus variantes. Por otra parte,
dada la preminencia del español como lengua de la mayoría de los mexicanos y
su importancia en la administración pública y privada, en los medios de comunicación, la enseñanza y difusión de la ciencia en todos los niveles educativos,
así como de la cultura nacional e internacional, se ha decido apoyar su aprendizaje como segunda lengua, con la asignatura Segunda Lengua. Español, para
hablantes de lengua indígena. La enseñanza del español como segunda lengua
a la población indígena se respalda en el Artículo 11º de la Ley general de los
derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, que dispone la obligación de
las autoridades educativas federales y de las entidades federativas de garantizar que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe
e intercultural.
Asegurar el acceso a una lengua de comunicación internacional constituye otra prioridad de la educación básica. Una de esas lenguas es el español,
pues es utilizada por casi 470 millones de hispanohablantes en el continente
americano y europeo. La otra es el inglés, que se ha convertido en la lengua de
comunicación predominante en el mundo, no solo en el plano del turismo y los
negocios, sino de la comunicación cultural y científica. Con el fin de acercar a
los estudiantes mexicanos a la comprensión de la lengua inglesa, se propone su
enseñanza a todo lo largo de la educación básica.

  México, “Ley general de los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas”, en Diario
Oficial de la Federación, 2003. Consultada el 30 de enero de 2017 en: http://www. diputados.
gob.mx/LeyesBiblio/pdf/257171215.pdf

109

163



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL
164



1. lengua materna. Español
en la Educación Básica
La enseñanza de la asignatura Lengua Materna. Español en la educación básica,
fomenta que los estudiantes utilicen diversas prácticas sociales del lenguaje
para fortalecer su participación en diferentes ámbitos, ampliar sus intereses
culturales y resolver sus necesidades comunicativas. Particularmente busca
que desarrollen su capacidad de expresarse oralmente y que se integren a la
cultura escrita mediante la apropiación del sistema convencional de escritura y
las experiencias de leer, interpretar y producir diversos tipos de textos.

2. Propósitos generales
1. Usar el lenguaje de manera analítica y reflexiva para intercambiar ideas
y textos en diversas situaciones comunicativas.
2. Utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y discurso; expresar lo
que saben y construir conocimientos.
3. Reflexionar sobre la forma, la función y el significado del lenguaje para
planear, escribir y revisar sus producciones, así como para mejorar su comprensión de los mensajes.
4. Conocer una diversidad de textos literarios para ampliar su apreciación
estética del lenguaje y su comprensión sobre otras perspectivas y valores
culturales.
5. Utilizar y recrear el lenguaje para participar en actividades lúdicas y literarias.
6. Participar como individuos responsables e integrantes de una comunidad
cultural y lingüística diversa, capaces de asumir posturas razonadas y respetar la pluralidad de opiniones desde una perspectiva crítica y reflexiva.
7. Reconocer, valorar y comprometerse con el cumplimiento de derechos
y obligaciones de hablantes, autores, comunidades y otros actores que se
vinculan con los usos orales y escritos del lenguaje.

3. Propósitos por nivel educativo
Propósitos para la educación preescolar
El reconocimiento de la diversidad social, lingüística y cultural que existe en
nuestro país, así como de las características individuales de las niñas y los niños,
son el fundamento para establecer los propósitos de la educación preescolar,
cuyo logro será posible mediante la intervención sistemática de la educadora. Se
espera que en su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad —
general, indígena o comunitaria—, los niños vivan experiencias que contribuyan
a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que de manera gradual puedan:
165



1. Adquirir confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua; mejorar su capacidad de escucha y enriquecer su lenguaje oral al comunicarse
en situaciones variadas.
2. Desarrollar interés y gusto por la lectura, usar diversos tipos de texto e
identificar para qué sirven; iniciarse en la práctica de la escritura y reconocer algunas propiedades del sistema de escritura.
Propósitos para la educación primaria
El propósito de la asignatura Lengua Materna. Español para la primaria es que
los estudiantes avancen en la apropiación y el conocimiento de prácticas sociales del lenguaje vinculadas con su participación en diferentes ámbitos, para
satisfacer sus intereses, necesidades y expectativas, así como que continúen
desarrollando su capacidad para expresarse oralmente y por escrito, considerando las propiedades de distintos tipos de texto y sus propósitos comunicativos. Se espera que en este nivel logren:
1. Avanzar en su conocimiento de las convenciones del lenguaje oral y escrito
y comenzar a reflexionar sobre el sistema lingüístico para resolver problemas de interpretación y producción textual.
2. Desarrollar una creciente autonomía para interpretar y producir textos
que respondan a las demandas de la vida social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función de sus propósitos.
3. Elegir materiales de estudio considerando la organización de los acervos
y la información de los portadores.
4. Comprender, resumir y producir textos orales y escritos que presentan
procesos naturales y sociales para apoyar el estudio de otras asignaturas.
5. Analizar la organización, los elementos de contenido y los recursos de lenguaje de textos literarios de diferentes géneros para profundizar en su comprensión y enriquecer la experiencia de leerlos, producirlos y compartirlos.
6. Reflexionar sobre la importancia de la diversidad lingüística y cultural en
la convivencia cotidiana.
7. Utilizar diferentes medios (orales, escritos, electrónicos) para compartir su
experiencia y manifestar sus puntos de vista.
8. Reconocer la existencia de perspectivas e intereses implícitos en los mensajes de los medios de comunicación para desarrollar una recepción crítica
de los mismos.
Propósitos para la educación secundaria
El propósito de la asignatura Lengua Materna. Español para la secundaria, es
que los estudiantes consoliden sus prácticas sociales del lenguaje para participar como sujetos sociales, autónomos y creativos en sus distintos ámbitos,
y que reflexionen sistemáticamente sobre la diversidad y complejidad de los
diversos usos del lenguaje. Se espera que en este nivel logren:
1. Ampliar su conocimiento de las características del lenguaje oral y escrito y
utilizarlo para comprender y producir textos.
2. Utilizar los acervos impresos y digitales con diferentes propósitos.
3. Expresar sus ideas y defender sus opiniones debidamente sustentadas.
166



4. Utilizar la escritura para organizar su pensamiento, elaborar su discurso
y ampliar sus conocimientos.
5. Interpretar y producir textos para responder a las demandas de la vida
social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función
de sus propósitos.
6. Valorar la riqueza lingüística y cultural de México, las variedades sociolingüísticas del español y del lenguaje en general, y reconocerse como parte
de una comunidad cultural diversa y dinámica.
7. Valorar el diálogo y adoptar una actitud crítica y reflexiva como formas
privilegiadas para entender otras perspectivas y puntos de vista.
8. Analizar, comparar y valorar la información generada por diferentes
medios de comunicación masiva, y tener una opinión personal y actitud
responsable sobre los mensajes que intercambia.
9. Conocer, analizar y apreciar el lenguaje literario de diferentes géneros, autores, épocas y culturas; valorar su papel en la representación del
mundo.
10. Utilizar el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para reconstruir la experiencia propia y crear mundos de ficción.
11. Reflexionar sobre la realidad presente y recrear otros mundos posibles.

4. Enfoque pedagógico
El enfoque de la enseñanza de la asignatura Lengua Materna. Español se sustenta en las aportaciones de la psicolingüística y la psicología constructivista
sobre los procesos de adquisición del lenguaje tanto oral como escrito. Asimismo, toma de las ciencias antropológicas las nociones de práctica cultural
y prácticas de lectura para proponer como elemento central del currículo las
prácticas sociales del lenguaje.
El lenguaje, prioridad en la educación preescolar
Los niños aprenden a hablar en las interacciones sociales: amplían su vocabulario y construyen significados, estructuran lo que piensan y lo que quieren
comunicar, se dirigen a las personas en circunstancias y de formas particulares. Desarrollan la capacidad de pensar en la medida en la que hablan (piensan
en voz alta mientras juegan con un objeto, lo mueven, lo exploran, lo desarman; comentan algunas acciones que realizan, piensan mientras observan
los detalles, continúan pensando y hablando). El lenguaje es una herramienta
del pensamiento que ayuda a comprender, aclarar y focalizar lo que pasa por
la mente.
Cuando ingresan a la educación preescolar, muchos niños hablan de manera comprensiva; algunos de los más pequeños —o quienes proceden de
ambientes con escasas oportunidades para conversar— se dan a entender en
cuestiones básicas y hay quienes tienen dificultades para pronunciar algunas
palabras o enunciar ideas completas. En el Jardín de Niños debe promoverse
167



de manera sistemática e intencionada la evolución del lenguaje (oral y escrito)
por ser una herramienta indispensable del pensamiento, del aprendizaje y de
la socialización.
Los motivos para que los niños hablen pueden ser muchos; por ejemplo: narrar sucesos que les importan o les afectan; comentar noticias periodísticas; conversar acerca de algo que leyeron en grupo con su maestra sobre
cambios que observan en el transcurso de situaciones de exploración de la
naturaleza; describir producciones pictóricas o escultóricas de su autoría ante
el grupo; explicar procedimientos para armar juguetes; discutir entre compañeros lo que suponen que puede ocurrir en ciertas situaciones experimentales
(una fruta que se deja en condiciones de calor por varios días) y usar fuentes de
consulta en las que puedan informarse al respecto. La función de la escuela
es ofrecer a los niños oportunidades para que desplieguen sus potencialidades de aprendizaje, y en este proceso el lenguaje es fundamental.
El progreso en el dominio de la lengua oral en este nivel educativo implica que los niños logren estructurar enunciados más largos y mejor articulados, así como poner en juego su comprensión y reflexión sobre lo que
dicen, a quién, cómo y para qué. La tarea de la escuela es crear oportunidades
para hablar, aprender a utilizar nuevas palabras y expresiones, lograr construir ideas más completas y coherentes, y ampliar su capacidad de escucha.
El lenguaje se relaciona con el desarrollo emocional y cognitivo porque, en
un sentido positivo, permite adquirir mayor confianza y seguridad en sí mismos,
relacionarse e integrarse a distintos grupos sociales, y es la herramienta para
construir significados y conocimientos.
También se pretende la aproximación de los niños preescolares a la lectura y la escritura a partir de la exploración y producción de textos escritos: a la
cultura escrita, de modo que comprendan que se escribe y se lee con propósitos
168



determinados. De ninguna manera se espera que los niños egresen de este nivel
leyendo y escribiendo de manera convencional y autónoma; estos son logros que
se espera que consoliden hacia el segundo grado de educación primaria.
La aproximación a la lectura y la escritura en preescolar es parte del proceso de alfabetización inicial; este nivel implica dos vertientes de aprendizaje:
por una parte, en relación con el uso y las funciones de los textos (recados,
felicitaciones, instrucciones, cuentos y otras narraciones, poemas, notas de
periódicos) en diversos portadores (cuadernos, tarjetas, recetarios, periódicos,
revistas, libros, sitios web, entre otros).
La otra vertiente de aprendizaje es el sistema de escritura. En su proceso
de aprendizaje, los niños tienen modos particulares de entenderlo y de interpretar lo escrito; necesitan tiempo y experiencias con la producción e interpretación de textos para aprender algunas convenciones del uso del sistema de
escritura, como la direccionalidad y la relación entre grafías y sonidos.
En ambas vertientes es fundamental que lo que se lee y escribe tenga
sentido completo; es decir, las tradicionales actividades de trazado de letras
o sílabas que no se pueden leer, no significan nada y no tienen sentido en los
procesos de aprendizaje de los niños. Es preciso usar textos que digan algo a
alguien, que sirvan para algo, que se usen como los usamos las personas alfabetizadas; en este sentido, la alfabetización inicial busca incorporar a los niños
a la cultura escrita.
Lo anterior implica el uso de diversas fuentes que propicien recibir, dar,
consultar, relacionar y compartir información oralmente y por escrito. De manera fundamental se relaciona con los demás campos y áreas por la comunicación entre los alumnos; el uso de lenguaje que les permita hacerse entender;
la atención y escucha de lo que explican, argumentan y proponen los compañeros; la consulta de diversas fuentes para conocer, saber más y compartir
información acerca de la naturaleza, manifestaciones artísticas, costumbres
de la familia o de la localidad, medidas de cuidado personal y prevención de
riesgos, por ejemplo.
Las situaciones en la escuela deben ser oportunidades que permitan a
los niños:






Hablar acerca de diferentes experiencias, sucesos o temas; escuchar y ser escuchados en un ambiente de confianza y respeto.
Responder a preguntas abiertas que impliquen la formulación de
explicaciones cada vez más completas.
Explorar textos en portadores diversos; aprender, por el uso y el
descubrimiento guiado, algunas de sus características como organización del texto y de otros recursos (títulos, encabezados, fotografías
con pies de imagen, otras formas de ilustración). Estas características son diferentes entre recados, listas, invitaciones, felicitaciones,
recetas y demás instructivos, cuentos, poemas, textos en diferentes secciones del periódico y textos informativos.
Comentar sus ideas acerca de diferentes textos con apoyo de la
educadora a partir de preguntas que promuevan la reflexión.
169






Comunicarse tanto de forma oral como escrita con intenciones
(narrar, conversar, explicar, informar, dar instrucciones) e interlocutores específicos.
Escribir palabras, frases y textos breves en el marco de situaciones
comunicativas (una invitación, un cartel, una carta, una nota para
el periódico mural, un registro de algo que observaron, una tarea
para casa).

La adquisición del lenguaje escrito en primaria
El lenguaje escrito no es el registro de lo oral, sino otra manera de ser del lenguaje, con sus características y organización particulares. Su aprendizaje no
depende de la copia ni de la producción repetida de textos sin sentido. Para
apropiarse del lenguaje escrito se requiere que los estudiantes entiendan cada
uno de los sistemas de signos que lo integran, su proceso de construcción y sus
reglas de producción.110 Así, deben comprender qué son y cómo funcionan las
letras, la ortografía, la puntuación, la distribución del espacio gráfico; del mismo
modo, es necesario que comprendan el vocabulario, la morfología, la sintaxis,
la disposición gráfica y las tramas que distinguen cada género textual. El
aprendizaje de todos estos sistemas de signos y prácticas que los constituyen
solo es posible cuando los estudiantes tienen la necesidad de interpretar, estudiar y producir textos, de resolver los problemas a que la lectura y escritura
de los textos los enfrentan.
Tradicionalmente, se ha considerado que el aprendizaje del lenguaje
escrito ocurre en la escuela, que comienza cuando el niño ingresa a primero
de primaria y aprende las letras: las nombra, reconoce sus formas y las traza.
La investigación constructivista ha mostrado que esto no ocurre así. Los niños
comprenden cuestiones fundamentales acerca de la escritura muchas veces
antes de haber ingresado a la escuela y, lo más sorprendente, sin que nadie se
las enseñe. Por ejemplo, saben que la escritura es una secuencia de marcas gráficas arbitrarias, que emplea la combinatoria como recurso, que representa los
nombres de los objetos y, solo más tarde, que representa el sonido del lenguaje,
aunque no las consonantes y vocales, sino las sílabas.
Es la interacción con el objeto escrito lo que lleva al niño a formular
hipótesis sobre la escritura, a ponerlas a prueba y a modificarlas cuando resultan insuficientes o contradicen otras hipótesis previamente establecidas.
Sus hipótesis le permiten ir interpretando el objeto y van cambiando en la
medida en que no lo explican. Por ejemplo, en una interpretación silábica
de las palabras, en la que cada letra se corresponde con una sílaba, siempre
sobrarán letras con las que los niños no encuentren qué hacer. Ni se ajustan a la interpretación de lo que sabe. Este mismo proceso constructivo se
extiende a la adquisición de todos los sistemas de signos que componen el
lenguaje escrito.

110

  Ferreiro, Emilia, Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, 1998.

170



La adquisición del lenguaje escrito requiere tiempo y, sobre todo, situaciones de aprendizaje en las que el estudiante confronte sus saberes
previos con los retos que las nuevas condiciones de lectura, escritura y participación oral le plantean. Las posibilidades de “aprender resolviendo” de
cada individuo dependen, sí, de sus conocimientos y experiencias previas,
pero también de cómo el ambiente de aprendizaje lo lleva a buscar y valorar
soluciones. En ese proceso, el papel de un intérprete con mayor experiencia
y conocimiento que el estudiante, como es el profesor, resulta fundamental. Puesto que la adquisición del sistema de escritura en el primer ciclo
requiere estrategias didácticas específicas, acordes con los conocimientos
y el proceso de desarrollo que siguen los niños, se plantearán las actividades necesarias para la reflexión sobre el sistema de manera adicional a los
Aprendizajes esperados.
Las prácticas del lenguaje
Desde la perspectiva de las prácticas culturales, el lenguaje no es solamente un
sistema de palabras y reglas, sino que implica también un conjunto de comportamientos recurrentes y expectativas compartidas por una comunidad. Tales
pautas son las que asignan y gestionan los significados del lenguaje y se establecen para asegurar que los actos que realizan e interpretan los miembros de una
comunidad lingüística permanezcan dentro de un marco aceptable. Visto así, el
sistema de disposiciones que estructuran el lenguaje es un conocimiento que se
construye socialmente, que se constituye en la acción —las prácticas culturales— y se orienta hacia funciones específicas.111
La noción de lenguaje como conjunto de prácticas incluye también sus formas escritas, puesto que son otra manifestación material y simbólica de aquel.
La historia de las prácticas de lectura y escritura muestra cómo la producción,
interpretación y transmisión de los textos no son actos puramente cognitivos.
Las formas materiales de los textos son resultado de un modo de producción documental orientado hacia cierto público con finalidades específicas, y repercuten
directamente en la apropiación de los sentidos de los textos. Las disposiciones
gráficas de los textos, determinadas por situaciones históricas y culturales particulares, generan prácticas que se concretan en espacios, gestos y hábitos que
distinguen comunidades de lectores y escritores así como de tradiciones gráficas. Como resultado, la cultura contemporánea ha acumulado un saber lector,
una extensa red de prácticas que organiza los modos histórica y socialmente
diferenciados de acceso a los textos, y de cuyo dominio depende lo que se suele denominar grados de alfabetización (literacy en inglés).
Las prácticas de lectura y escritura son modos culturales de utilizar el
lenguaje escrito y, aunque son los individuos quienes las adquieren y usan, constituyen procesos sociales porque conectan a las personas entre sí y crean representaciones sociales e ideológicas compartidas. Se trata de unidades de estudio

111

  Bordieu, Pierre, El sentido práctico, México, Siglo XXI, 2008.

171



básicas que incluyen, además de las actividades de lectura y escritura, valores,
actitudes, sentimientos hacia ellas, así como diferentes clases de relación social.
Barton y Hamilton señalan cinco puntos que definen la noción de alfabetización
y las prácticas de lectura:






La alfabetización (literacy) puede ser mejor entendida como un
conjunto de prácticas que se observan en los eventos mediados por
los textos escritos y están asociadas a diferentes dominios de la vida.
Las prácticas de lectura están modeladas por las instituciones
sociales y las relaciones de poder, de modo que algunas son más
dominantes, visibles e influyentes que otras.
Las prácticas de lectura son propositivas y están inmersas en
prácticas culturales con objetivos más amplios.
Las prácticas de lectura están históricamente contextualizadas.
Las prácticas de lectura cambian y muchas nuevas prácticas se
adquieren en situaciones de aprendizaje informal.

De lo expuesto sobre las prácticas de lectura y escritura, se deriva que estas no
son habilidades que se aprendan mediante la repetición o ejercitación metódicas. Por el contrario, su adquisición implica el desarrollo de conocimientos vía
la acción, la inmersión de los individuos en el uso del lenguaje escrito, de modo
que lo que se aprende no consiste solamente en los sistemas de signos, sino en
el hacer social con ellos, por lo cual los dota de significación.
Las prácticas sociales del lenguaje en la definición
de los contenidos de enseñanza
Llevar a la escuela una versión social de las prácticas de lectura, escritura y del
intercambio oral plantea dificultades inevitables, entre ellas: a) la divergencia
entre los propósitos tradicionales de la lectura y la escritura en la escuela y los
que tienen fuera de la escuela; b) la exigencia de fragmentar los contenidos para
ser graduados y distribuidos a lo largo de la escolarización; c) la necesidad de
determinar los conocimientos y estrategias que los niños deben aprender para
que sean evaluados. En la escuela, las prácticas de lectura corren el riesgo de desnaturalizarse, porque los objetivos y requerimientos didácticos suelen relegar a
segundo plano los propósitos sociales y comunicativos.
No obstante las dificultades que conlleva su traslado a la escuela y el
proceso de transposición didáctica, las prácticas sociales siguen siendo la mejor opción para plantear los contenidos de la enseñanza del lenguaje y la lectura porque permiten poner al alcance de los estudiantes modos de utilizar el
lenguaje culturalmente significativos, además de reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes para los estudiantes. La definición de las prácticas sociales del lenguaje que se seguirá en
la propuesta curricular de la asignatura Lengua Materna. Español, surgió en 2006:
Pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos; comprenden los diferentes modos

172



de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su
escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos.

El programa de Lengua Materna. Español se ha diseñado tomando como referencia las prácticas sociales del lenguaje. Esto significa que las prácticas que
integran el programa han experimentado ciertas transformaciones para poder
llevarse al aula. En primer lugar, se han incluido solo aquellas que permiten ampliar la acción comunicativa y social de los estudiantes, incrementar el uso del
lenguaje para mediar las relaciones sociales, enriquecer sus maneras de aprender del mundo a partir de los textos, incorporar la lengua escrita en la vida
social y académica, y apropiarse de las convenciones de la lengua escrita y los
textos. Como parte del proceso de adaptación en cuanto contenido curricular,
las prácticas sociales del lenguaje se han analizado para identificar y ordenar
los quehaceres o actividades que las componen. Así, cada una reúne los pasos
necesarios para completar su logro, y culmina con la producción de algún texto,
material gráfico o situación de comunicación.
Los contenidos de reflexión sobre el lenguaje
La psicología cognitiva y la psicolingüística destacan la importancia de la metacognición en el proceso de aprendizaje en general y en el de las lenguas en particular. La metacognición promueve la adquisición del lenguaje oral, la comprensión y producción del lenguaje escrito, de las segundas lenguas, el conocimiento
social y diversas formas de autoinstrucción y autocontrol. Aplicada al estudio y
la reflexión sobre el lenguaje, la metacognición se convierte en conocimiento
metalingüístico. La capacidad de observar la lengua y desarrollar la conciencia
y sensibilidad lingüística se aplica no solo a los aspectos fonológico, semántico,
sintáctico y morfosintáctico del lenguaje, sino también al uso textual y pragmático de las lenguas.112
Los contenidos de reflexión se han incluido en el programa de estudios
para proporcionar a los estudiantes las herramientas conceptuales que les permitan comprender adecuadamente las propiedades del lenguaje que se ponen
de manifiesto en los textos y la interacción oral. La reflexión sobre el lenguaje
comprende, así, temas relacionados con aspectos discursivos, sintácticos y semánticos; con la organización gráfica, la ortografía y otros relacionados con las
propiedades de los géneros y los tipos de texto, las variedades lingüísticas y los
valores culturales. El estudio de los aspectos que se incluyen en los temas de
reflexión requiere un trabajo sistemático que debe vincularse con contextos significativos de interpretación y producción de textos en el marco del desarrollo de
las prácticas sociales del lenguaje.
La reflexión es una actividad que cobra sentido al planear y revisar lo que
se produce, en la lectura compartida y el intercambio de interpretaciones de los
textos. Es un proceso de múltiples idas y vueltas entre el uso del lenguaje y su

112

  Véase Gambert, Jean Emile. Le développement métalinguistique, París, PUF, 1990.

173



análisis. Por eso no puede descontextualizarse o quedarse en meras definiciones. El conocimiento de la gramática, el vocabulario y las convenciones de la escritura tienen como propósito mejorar las capacidades de los estudiantes para
comprender, analizar y producir textos. Se trata, también, de que puedan leer y
escribir textos cada vez más complejos y adquieran progresivamente más control sobre su propia lectura y escritura.

5. Descripción de los organizadores curriculares
Los programas de Lengua Materna. Español cuentan con dos tipos de organizadores curriculares: los ámbitos y las prácticas sociales del lenguaje.
Las prácticas sociales del lenguaje se organizan de acuerdo con la noción
de ámbito, que surge del análisis de las finalidades de estas en la vida social, de
los contextos en que ocurren y la manera en que operan. La organización por
ámbitos permite preservar en el programa la naturaleza social de las prácticas.
Se han establecido para primaria y secundaria tres ámbitos: “Estudio”, “Literatura” y “Participación social”.
En preescolar se incluye un ámbito más: la “Oralidad”, debido a que los
estudiantes aún no saben leer y escribir. Los temas de este ámbito se distribuyen en los otros tres al comenzar la primaria. Otra variación importante en
preescolar es que ni los nombres ni el número de prácticas sociales del lenguaje
de los tres ámbitos restantes son los mismos que los de primero de primaria a
tercero de secundaria.

174



Oralidad (preescolar)
• Conversación
• Narración
• Descripción
• Explicación
Estudio
• Intercambio de experiencias de lectura
• Comprensión de textos para adquirir nuevos conocimientos
• Elaboración de textos que presentan información
resumida proveniente de diversas fuentes
• Intercambio oral de experiencias y nuevos conocimientos
• Intercambio escrito de nuevos conocimientos
Literatura
• Lectura de narraciones de diversos subgéneros
• Escritura y recreación de narraciones
• Lectura y escucha de poemas y canciones
• Creaciones y juegos con el lenguaje poético
• Lectura, escritura y escenificación de obras teatrales
Participación social
• Producción e interpretación de textos para realizar trámites y gestionar servicios
• Producción e interpretación de instructivos
y documentos que regulan la convivencia
• Análisis de los medios de comunicación
• Participación y difusión de información en la
comunidad escolar
• Reconocimiento de la diversidad lingüística
y cultural
Oralidad
El desarrollo del lenguaje de los niños al ingresar a preescolar es variable. Conversar, narrar, describir y explicar son formas de usar el lenguaje que permiten
la participación social, así como organizar el pensamiento para comprender y
darse a entender a otros; fortalecen la oralidad y el desarrollo cognitivo de los
niños porque implican usar diversas formas de expresión, organizar las ideas,
expresarse con la intención de exponer diversos tipos de información, formular
explicaciones y expresar secuencias congruentes de ideas. El “Reconocimiento
de la diversidad lingüística y cultural” es otro elemento del lenguaje que es necesario promover en el aprendizaje de los niños desde sus primeras experiencias educativas para que desarrollen actitudes de respeto hacia esa diversidad;
se trata de que adviertan y comprendan que hay costumbres y tradiciones diversas, así como que las cosas pueden nombrarse de maneras diferentes en
otras partes y en otras lenguas.
175



Estudio
Este organizador curricular remite, desde el nivel preescolar hasta la secundaria, al uso del lenguaje para aprender. En educación preescolar se promueve
el empleo de acervos; la búsqueda, el análisis y el registro de información, así
como intercambios orales y escritos de la misma. Estos usos del lenguaje se relacionan con todos los Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo
Personal y Social, de modo que los motivos para usarlo se integran también en
sus Aprendizajes esperados.
Desde primer grado de primaria en adelante, se articula a partir de prácticas sociales del lenguaje cuyo propósito es auxiliar a los estudiantes en su
desempeño académico, por lo que se dirigen a leer y escribir para aprender y
compartir el conocimiento de otras asignaturas, así como a apropiarse del tipo
de lenguaje en que se expresan. En el ámbito de “Estudio”, se requiere que los
estudiantes aprendan a buscar información en bibliotecas o archivos digitales,
a comprenderla y resumirla; a expresar sus ideas y opiniones en debates, exposiciones u otros encuentros académicos utilizando un lenguaje cada vez más
formal, y conforme al vocabulario que cada disciplina requiere.
En el proceso de producción de textos, se promueve que los estudiantes aprendan a planear su escritura, a preparar la información y a comunicarla
claramente, de acuerdo con esquemas previamente elegidos; a utilizar la reflexión sistemática sobre la estructura sintáctica y semántica de los textos, su
organización gráfica y sus características discursivas para lograr mejores producciones. Como el discurso académico requiere una expresión rigurosa y está
sometido a múltiples convenciones, se propone que en este ámbito el trabajo
con los temas de reflexión sea más frecuente.
En la medida en que los alumnos avanzan en escolaridad, sus textos deberán ser más largos y coherentes; por ejemplo, estar organizados en temas y
subtemas, distinguir definiciones y ejemplos, presentar los hechos en secuencias ordenadas, establecer relaciones causa-consecuencia, citar adecuadamente
y distinguir sus opiniones de las de los autores consultados. Del mismo modo, los
textos evidenciarán un dominio cada vez más preciso de los signos de la ortografía, el vocabulario y la sintaxis. Los contenidos que desarrollan este ámbito están
graduados a lo largo de la educación básica para alcanzar dichas expectativas.
Literatura
Las prácticas sociales del lenguaje vinculadas con la literatura contribuyen a que
los alumnos comprendan la intención creativa del lenguaje, amplíen sus horizontes culturales y aprendan a valorar diversos modos de comprender el mundo
y de expresarlo. En este ámbito las prácticas se organizan alrededor de la lectura
compartida de textos literarios, pues mediante la comparación de las interpretaciones y el examen de las diferencias los estudiantes aprenden a transitar de
una construcción personal y subjetiva del significado a una más social y compartida, y pueden aprender a valorar distintas creencias y formas de expresión.
En preescolar, este organizador curricular incluye la producción, interpretación e intercambio de cuentos, fábulas, poemas, leyendas, juegos literarios textos dramáticos y de la tradición oral. En los dos siguientes niveles, y
176



con el propósito de que los estudiantes se aproximen a la diversidad cultural,
se propone leer narraciones de autores, épocas, culturas y géneros diversos.
La lectura compartida de cuentos y otras narraciones es una actividad recurrente en los primeros niveles de la educación básica; cada semana deberá
dedicarse un tiempo a leer en voz alta y comentar sobre lo leído. En los niveles superiores, aunque los alumnos puedan leer por su cuenta dentro y fuera
de la escuela, la lectura compartida no deberá abandonarse.
Las prácticas sociales de lenguaje asociadas con la producción de textos
literarios difieren de las propuestas en el ámbito de “Estudio”. Se trata de destacar la intención creativa e imaginativa del lenguaje; por eso la producción
textual es más libre y las expectativas más flexibles en relación con los textos.
En el ámbito de la “Literatura”, la escritura de textos inspirados en los ya leídos
contribuye a entender su estructura y la expresión lingüística.
Igualmente, las prácticas vinculadas con la lectura y escritura de
canciones y poemas tienen una finalidad predominantemente lúdica. Por
ejemplo, las rondas y rimas infantiles, los trabalenguas y otros juegos del
lenguaje son para jugar y divertirse, cantándolas o diciéndolos una y otra
vez, pues en el acto de repetirse se encuentra su sentido. En cambio, la lectura de poemas en torno a un tema puede contribuir entender y apreciar las
muy variadas maneras de referirse a las mismas cosas. En preescolar y en
el primer ciclo, las rimas y canciones infantiles pueden ser importantes en el
proceso de alfabetización.
Participación social
El lenguaje es el medio principal a partir del cual se estructura el tejido social-comunitario. Las prácticas sociales del lenguaje en el ámbito de “Participación social” tienen como propósito desarrollar y favorecer las maneras de participar en
la construcción de la sociedad.
En preescolar, este organizador curricular se refiere a la producción e interpretación de textos de uso cotidiano en ambientes alfabetizados vinculados
con la vida social, como recados, invitaciones, felicitaciones, instructivos o señalamientos. De particular importancia en este nivel es el uso y reconocimiento
del nombre propio, no solo como parte de su identidad, sino como referente en
sus producciones escritas (porque cuando los niños conocen su nombre escrito
empiezan a utilizar las letras de este para escribir otras palabras, así como a
relacionarlas con los sonidos, es decir, establecen relación entre lo gráfico y lo
sonoro del sistema de escritura).
Un requisito indispensable para la participación social es la regulación
del comportamiento. Las prácticas vinculadas con la interpretación de instructivos permiten que los alumnos aprendan a guiar su comportamiento por
medio del lenguaje, actúen siguiendo un procedimiento ordenado, jueguen
y se relacionen de manera organizada con otros niños; asimismo permiten
reflexionar sobre las características del lenguaje que cumplen esas funciones.
La “Participación social” implica también el conocimiento de documentos de
muy diversa índole, como los que demuestran la identidad, acreditan la propiedad, prueban transacciones comerciales o median la solicitud de servicios,
177



entre otros. La regulación de la participación social mediante documentos
administrativos y legales es un componente fundamental de las sociedades
contemporáneas, por lo que sus miembros tenemos que aprender a utilizarlos.
En su labor formadora de ciudadanos responsables y reflexivos, la escuela
necesita fomentar una actitud crítica y analítica ante la información difundida
por los medios de comunicación, como periódicos, televisión, radio, internet;
medios que forman parte del contexto histórico de los estudiantes y constituyen
una vía crucial para comprender el mundo y formar identidades socioculturales. Las prácticas sociales del lenguaje propuestas para la primaria tienen como
propósito que los alumnos se acerquen a la información proporcionada por los
medios impresos, entiendan los textos que la contienen y las funciones específicas que cumplen. En la educación secundaria se espera que los estudiantes
aprendan a analizar la información generada por los medios de comunicación y
se formen una opinión personal sobre ellos.
El ámbito de “Participación social” ofrece también un espacio para la indagación y reflexión sobre la diversidad lingüística, con la finalidad de que los
estudiantes comprendan y valoren la riqueza e interrelación lingüística y cultural de las diversas lenguas que se hablan en el país y en el mundo.
Organización de los Aprendizajes esperados
Los ámbitos y las prácticas sociales del lenguaje organizan los contenidos del
programa. A partir de primer grado de primaria, cada ámbito cuenta con cinco prácticas sociales del lenguaje y, cada una de ellas, con un solo aprendizaje
esperado desglosado en viñetas.
Los Aprendizajes esperados corresponden a lo que autores como Delia
Lerner denominan “quehaceres del lector y del escritor” y por ello parecen actividades. Son lo que los alumnos deben saber hacer para participar de manera
adecuada en las prácticas sociales del lenguaje y convertirse, como dice Lerner, en
“miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores”.113

113
  Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, SEPFondo de Cultura Económica (FCE), Biblioteca para la actualización del maestro, 2001, p. 25.

178



En ocasiones, los Aprendizajes esperados pueden aparecer redactados con
verbos cognitivos, porque al lado de aprender a hacer deben adquirir conocimientos referentes a la lengua escrita y los textos. Por eso se incorporan también contenidos de reflexión sobre el lenguaje.
A continuación se presenta un ejemplo de estructura de la forma en que
se organizan los contenidos, a partir de primero de primaria:
Lengua materna. español. Primaria. 2º
Ámbitos

Prácticas sociales
del lenguaje

ESTUDIO

Comprensión de textos
para adquirir nuevos
conocimientos

Aprendizajes esperados

Selecciona diversos textos informativos
— Aprendizaje esperado
para conocer más sobre un tema.


• Elige un tema de su interés.
• Explora textos en los acervos para seleccionar
los que le permitan saber más sobre el tema
que le interesa.
• Descarta materiales de lectura que no cumplan
su propósito, a partir de anticipar su contenido
Viñetas: desglose
considerando diversos indicadores textuales: título,
— de Aprendizaje
subtítulo, estructura, ilustraciones.
esperado
• Lee los textos e identifica qué información
le ofrece cada uno sobre el tema de su interés.
• Infiere, con ayuda del docente, el significado
de palabras desconocidas.
• Aprende el orden alfabético para buscar palabras
en el diccionario.


6. orientaciones didácticas
Se presentan cinco prácticas sociales del lenguaje de cada ámbito por grado escolar. El profesor tiene la opción de elegir cuándo y cómo trabajarlas,
aunque se sugiere hacerlo de forma intercalada. Asimismo, se requiere que
trabaje los contenidos de manera que no se pierda el sentido de las prácticas sociales del lenguaje y se regule la secuencia de actividades que los
alumnos llevarán a cabo, delegando en ellos gradualmente la responsabilidad de realizarlas.
Es relevante tener una organización didáctica que permita manejar con
flexibilidad la duración de las situaciones didácticas y considerar los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Para ello se
propone desarrollar diferentes modalidades de trabajo:





Actividades puntuales
Actividades recurrentes
Proyectos didácticos
Secuencias didácticas específicas
179



ACTIVIDADES
PUNTUALES

ACTIVIDADES
RECURRENTES

PROYECTOS

SECUENCIAS
DIDÁCTICAS
ESPECÍFICAS

• Son actividades que se realizan una o dos veces al año.
• Tienen una duración limitada.
• Se pueden relacionar con el contenido de otras asignaturas; por ejemplo,
presentar una exposición acerca de un tema de ciencias.

Se realizan de manera repetida a lo largo del año escolar, o bien, durante periodos más o menos
prolongados.
Sirven para abordar prácticas sociales del lenguaje o actividades que requieren trabajo
sistemático, como la exploración de los textos de la biblioteca y de los periódicos, la lectura de
textos literarios o la solicitud de libros en la biblioteca para leer en casa.
Favorecen la lectura de textos largos, como las novelas.
Ofrecen la oportunidad para seguir textos de géneros específicos.
Es recomendable que se realicen una vez por semana, cada dos semanas o una vez al mes. La
frecuencia dependerá de lo que se decida en las escuelas, y el tiempo destinado en cada ocasión
radicará en la complejidad de las actividades que se propongan.

Su duración es variable; pueden durar una semana, como elaborar la reseña de una material leído; varias
semanas, como la puesta en escena de una obra de teatro, o todo el año, como el periódico escolar.
Integran las prácticas sociales del lenguaje de manera articulada y toda la secuencia de actividades
que las componen, también las secuencias necesarias para analizar y reflexionar sobre aspectos
específicos del lenguaje y los textos tratados en la práctica.
Implican la producción de un texto o de un soporte relevante para difundir los textos (periódicos,
antologías, libros álbum, etcétera), o la presentación oral de la información preparada.
Permiten que los textos elaborados por los alumnos tengan destinatarios reales; por ejemplo,
un periódico escolar de distribución mensual.
Brindan la oportunidad de planear las tareas, distribuir responsabilidades entre los participantes
y evaluar cada fase del proceso.
Su objetivo es ayudar a alcanzar el conocimiento necesario para comprender mejor lo que se
persigue al poner en acción las prácticas sociales del lenguaje.
Abordan aspectos específicos del lenguaje como el uso de los signos de puntuación, las
propiedades de los géneros y tipos de discurso, que contribuyen a resolver cuestiones específicas
de la escritura de los textos como la cohesión, la coherencia o el uso de los tiempos verbales.
Pueden realizarse dentro de cualquiera de las actividades anteriores.
Se desarrollan principalmente para apoyar la planeación o revisión de los textos que se escriben.

Intervención del profesor
En la educación preescolar, la educadora ha de orientar los intercambios de los
alumnos; propiciar el interés para participar, preguntar en conversaciones, y saber más; involucrar a todos, con especial atención en quienes tienen dificultades
para expresarse frente a los demás. Ha de favorecer el respeto, la escucha atenta y la expresión a partir de actividades atractivas que incluyan conversaciones,
explicaciones, cantos, rimas, juegos, cuentos. Asimismo, será usuaria de diversos
textos e involucrará a los niños en la exploración y el uso de libros, periódicos, folletos, revistas, entre otros; pondrá a su alcance lo escrito mediante la lectura en
voz alta en las situaciones didácticas para promover la escritura y la revisión de
los textos en conjunto con los alumnos; generará el interés por conocer acerca
de diversos tópicos que impliquen la consulta de fuentes de información; mostrará actitudes de placer e interés por la lectura y la escritura para contagiarlo a
los alumnos. También pondrá a disposición de los niños diversos textos informativos, literarios y de uso en la vida cotidiana, y favorecerá su exploración directa.
180



Leerá textos (informativos, cuentos, fábulas, leyendas, poemas, recados,
instrucciones, invitaciones, felicitaciones) en voz alta para los niños preescolares como parte de procesos de indagación, para saber más acerca de algo, para
consultar diversas fuentes y propiciar la comparación de la información que se
obtiene de ellas; para disfrutar, conocer diversas versiones de un cuento, historias y lugares reales y fantásticos; para saber cómo seguir procedimientos; para
felicitar, saludar, compartir información.
Es muy importante que la educadora escriba los textos que son de autoría de los niños y los revise con ellos para mejorarlos. Ellos son autores cuando
aportan los mensajes y la información que quieren dejar por escrito; el profesor debe escribir tal como lo dicen. La revisión de los textos que producen se
realiza de la siguiente manera: el profesor lee lo que escribieron, pide opinión
acerca de qué les parece que esté escrito de esa manera; hace notar aspectos
importantes de su escritura, como repeticiones (a veces innecesarias), ideas
incompletas y partes bien logradas. Se trata de que el proceso de producción
de los niños sea igual al de las personas alfabetizadas: escribir, revisar las ideas,
mejorar y precisar lo escrito, considerando la intención del texto y los destinatarios de este.
Un profesor de primer ciclo de primaria, además de apoyar al alumno
para que aprenda a leer y escribir, debe ser un buen intérprete de los textos
ante los estudiantes: alguien que domina un conjunto de prácticas de lectura
y escritura y que, por lo mismo, puede brindar la oportunidad a los estudiantes de participar en prácticas de lectura que conoce y establecer con ellos una
relación de lector a lector. Como intérprete, puede mostrar para qué se lee,
cuáles son los textos pertinentes para satisfacer ciertos intereses, cuáles son
las rutas de búsqueda más útiles, cómo se puede explorar un texto cuando se
busca un determinado tema, cuáles son las modalidades de lectura más adecuadas para satisfacer determinados propósitos o cómo se puede contribuir
a entender mejor un texto, convirtiéndose así en un modelo de lector que
comparte con los demás sus saberes en cuanto tal.
La lectura realizada por el lector experto es fundamental en los primeros
meses de escolaridad, cuando los niños no pueden leer por sí mismos. Los niños aprenden a escuchar y a entender el lenguaje que constituye los textos, los
modos de organización del discurso y algunas fórmulas específicas de los tipos de
texto. Por eso es imprescindible que el educador genere muchas y variadas
situaciones en las cuales puedan leerse diferentes tipos de texto. Además de
leer para los niños, puede compartir con ellos lo que piensa sobre el texto y, de esta
manera, abrir la puerta a la participación de comentarios, promover la discusión de las posibles interpretaciones o respuestas a las preguntas planteadas, y
ayudarlos a verificar en el texto las significaciones propuestas.
Del mismo modo que los niños pequeños “leen” a través del otro, pueden escribir a través de otros. Las situaciones de escritura en esos primeros meses son básicamente prácticas sociales del lenguaje en las que los niños dictan
al maestro, es decir, escriben a través de él. El maestro debe plantear variadas situaciones de escritura: escribir la descripción de un animal a la manera del artículo de enciclopedia, un anuncio para el periódico escolar, la recomendación de
181



un cuento, una invitación a los papás para asistir a la escuela a un evento
determinado, etcétera. Asimismo, dirigir la participación hacia la planeación del
texto y, durante su escritura, a la revisión de las construcciones sintácticas y
discursivas adecuadas, así como a la forma de las palabras. No hay que perder de
vista que escribir un texto es un proceso que requiere reiteradas lecturas y
revisiones, aun para el escritor habituado a hacerlo. La escritura colectiva pone
de manifiesto tales dificultades y convierte al grupo entero en el responsable de
la versión final de los textos.
Cuando los niños puedan leer mejor y escribir por cuenta propia, el profesor debe continuar orientando las actividades didácticas hacia el trabajo colectivo. La mayoría de las situaciones de lectura y escritura deberán incluir, entonces, la participación de grupos de tres o cuatro alumnos. Esto no significa, sin
embargo, que no puedan realizar trabajo individual. La idea es que en la medida
en que los alumnos avancen, se vuelvan más autónomos y la responsabilidad
del trabajo se traslade a ellos mismos. El maestro es una figura central para
operar ese tránsito. Este es uno de los sentidos en que se concreta la idea del
maestro como facilitador del aprendizaje.
El maestro de los ciclos avanzados, en cuanto modelo de lector, debe
contribuir a la formación de sus alumnos como lectores y acercarlos a la cultura escrita. El docente puede compartir con sus alumnos experiencias de
lectura y escritura; mostrarles parte de su cotidianidad como lector y escritor,
comentando lo que lee, recomendándoles la obra de algún escritor o compartiendo la lectura de noticias. También puede actuar como escritor, manifestando sus dudas sobre lo que escribe, mostrando las formas en que podría
resolver las dificultades que surgen, y tomando en cuenta los comentarios de
sus alumnos.
Para formar a los alumnos como lectores críticos es necesario enseñarlos
a validar o descartar sus interpretaciones de los textos, así como a detectar
contradicciones e identificar su origen. El docente debe sugerir diferentes maneras de abordar los textos; propiciar que los alumnos discutan, expliquen y
argumenten sus interpretaciones; enseñarlos a plantearse preguntas sobre
el contenido; señalar datos o aspectos del texto que no hayan sido tomados
en cuenta, y aportar información relacionada con el tema o el contexto de producción del texto.
El profesor no puede determinar si la interpretación de un texto es
correcta. Lo que sí puede es proponer interpretaciones a los pasajes difíciles, dando opción a los alumnos para que ellos decidan las que consideren
válidas, así como expresar su opinión sobre las interpretaciones que hacen
sus alumnos y compartir la propia, argumentando en todo momento sus
puntos de vista. Lo anterior permitirá que los alumnos entiendan por qué
los textos pueden tener diversas interpretaciones, identificar si estas se
fundamentan en el texto y reformular sus interpretaciones a la luz de otros
puntos de vista.
La apropiación de las prácticas sociales del lenguaje depende de las
oportunidades que tengan los estudiantes para participar en diferentes situaciones de lectura y escritura. Para muchos alumnos, la escuela constituye
182



uno de los pocos espacios donde esto es posible. De ahí que el docente deba
promover que sus alumnos participen en situaciones de lectura que trasciendan el aula, como el intercambio de cartas o correos electrónicos con otras
escuelas, la publicación de periódicos o gacetas escolares, la organización de debates y exposiciones en las que participen otros integrantes de la comunidad,
de círculos de lectores; o de actos culturales como representaciones teatrales, lecturas públicas, presentaciones del periódico escolar o de los libros de
la biblioteca de aula y escolar.
El trabajo colectivo
Las situaciones de lectura y escritura colectivas dan lugar al aprendizaje colaborativo y promueven una distribución más equitativa de las responsabilidades
que tanto los estudiantes como los maestros o asesores tienen en relación con
el aprendizaje de la lengua escrita. Así, por ejemplo, el maestro no está obligado a tener la última palabra sobre la interpretación de un texto o el estilo que
debe seguirse en su escritura; al compartir tales decisiones con los estudiantes,
y ayudarlos a encontrar en los textos datos que avalen una determinada interpretación o muestren diferentes maneras de expresar una misma idea, pone
a los estudiantes en el camino de valorar opciones y aprender a decidir sobre
ellas. La lectura y escritura colectivas permiten también involucrar a los alumnos de niveles superiores en el papel de lectores y escritores que asisten a los
más pequeños.
Se trata de que los estudiantes comprendan que, si bien los textos no tienen una sola interpretación o una sola escritura, tampoco pueden interpretarse
o escribirse de cualquier manera. Necesitan aprender a regular por sí mismos
sus interpretaciones y su escritura, a valorar que el intercambio de ideas con
otros permite alcanzar mayor objetividad en la interpretación y eficacia en la
escritura, a entender diferentes puntos de vista y a tratar de recuperar aquello
que vale la pena, a confirmar o abandonar sus hipótesis con base en los datos que
el texto proporciona.
La revisión de los textos es también una tarea que hay que trabajar colectivamente, en pares o en equipos pequeños. Los estudiantes tienen que asumir la responsabilidad de revisar sus escritos y los de sus compañeros, deberán
retroalimentarse con los comentarios de sus compañeros acerca de la eficacia
y calidad de sus escritos y habrán de decidir cuándo un texto ha sido suficientemente trabajado y está listo para su publicación. El profesor debe incentivar
a los alumnos a plantear los problemas que un texto presenta y a proponer
soluciones posibles. La reflexión sistemática y cada vez más elaborada sobre el
lenguaje y los textos es el ingrediente principal para lograr que los estudiantes
avancen en la evaluación de sus escritos.
El educador es también un mediador o moderador de la interacción social
en el aula. Su papel consiste en regular la convivencia y participación de todos los
estudiantes. Todos los contenidos relacionados con la interacción social, como el
respeto de los turnos de habla, la escucha respetuosa, el desarrollo de la capacidad para negociar y llegar a acuerdos, o la solución de conflictos vía el diálogo
son parte del trabajo cotidiano en todos los Campos de Formación Académica.
183



7. Sugerencias de evaluación
Como se explica en el apartado IV, la evaluación es un insumo fundamental
para promover el aprendizaje de los estudiantes pues permite valorar el nivel
de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; así como identificar
las causas de las dificultades que se traducen en aprendizajes no alcanzados.
Esta información es fundamental para tomar decisiones e implementar estrategias de trabajo diferenciadas que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.
Para lograr lo anterior, la evaluación en Lengua Materna. Español requiere
recolectar, sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes derivadas del trabajo, en distintos momentos, con las prácticas sociales
del lenguaje.
Las sugerencias de evaluación para esta asignatura, son indicaciones
acerca de qué evaluar, cómo evaluar, cuándo hacerlo y para qué hacerlo. La
evaluación, preferentemente, no debe centrarse exclusivamente en el producto final de la práctica social del lenguaje. Ha de tener también en cuenta la
producción o producciones intermedias y la evaluación inicial; lo que permitirá
establecer —no solo al docente sino también al estudiante— en dónde se ubicaba al inicio el aprendiz, cuáles fueron sus avances durante el proceso, y qué
logros concretó al final.
La evaluación inicial puede realizarse de diversas maneras; una de ellas
es observando qué hacen los estudiantes y formulando preguntas pertinentes
vinculadas con qué saben o con qué concepciones tienen acerca de los componentes de la práctica social del lenguaje con la que van a trabajar. Las evaluaciones intermedias ayudan a valorar lo hecho y aprendido durante el proceso, a comprender que el aprendizaje es una construcción que se conforma de
múltiples pasos, los cuales no siempre son acertados (hay que recordar que del
error también se aprende). Por su parte, las evaluaciones de los productos finales deben considerar los Aprendizajes esperados de forma integral. Por ejemplo,
el profesor al evaluar un texto no debe centrarse únicamente en la ortografía, sino que es importante que considere otros aspectos como la organización
gráfica, la sintáctica y la semántica, señalados en las viñetas que desglosan el
aprendizaje esperado. Una sugerencia para construir una evaluación integral es
apoyarse en las viñetas que desglosan el aprendizaje esperado.
Es recomendable que la evaluación se apoye en el uso de diversas técnicas y de múltiples instrumentos. Esta variedad de aproximaciones al aprendizaje de los alumnos le permitirá al profesor hacer evaluaciones más completas. La
selección de la técnica de evaluación y del instrumento a utilizar en cada caso
depende de la naturaleza de los Aprendizajes esperados y del momento de evaluación en que serán aplicados.

184



185



8. Dosificación de los aprendizajes esperados

ÁMBITOS

Prácticas
sociales del
lenguaje

PRIMARIA

PREESCOLAR




PRIMER ciclo








Aprendizajes esperados

Conversación

• Expresa sus ideas. Participa y
escucha las de sus compañeros.

Narración

Oralidad



SEGUNDO ciclo

• Narra anécdotas con secuencia,
entonación y volumen.

Descripción

• Menciona características
de objetos y personas.

Explicación

• Explica sucesos, procesos y sus
causas. Comparte acuerdos o desacuerdos con otras personas para
realizar actividades y armar objetos.
• Da instrucciones.
• Explica por qué elige un material
de los acervos.

• Elige y comenta distintos
materiales de lectura.

• Recomienda materiales
de lectura.

Comprensión
de textos para
adquirir nuevos
conocimientos

• Expresa su opinión sobre textos
informativos leídos en voz alta por
otra persona.

• Identifica y lee diversos textos
informativos.

• Lee textos informativos y
reconoce sus funciones y
modos de organización.

• Explica al grupo ideas propias
Elaboración
sobre algún tema o suceso, con
de textos que
ayuda de materiales consultados.
presentan
información
resumida
proveniente de
diversas fuentes

• Resume información sobre
procesos conocidos, naturales
y sociales.

• Elabora resúmenes en los que
se describen procesos naturales y acontecimientos
históricos.

Intercambio oral • Comenta e identifica algunas
características de textos
de experiencias
informativos.
y nuevos
conocimientos

Estudio

Intercambio de
experiencias de
lectura

• Expone un tema utilizando
carteles de apoyo.

• Presenta exposiciones acerca
de las características físicas de
su localidad y de algunos acontecimientos históricos de esta.

• Expresa ideas para construir
textos informativos.

• Escribe textos sencillos donde
describe personas o lugares.

• Escribe textos en los que se
describe lugares o personas.

• Comenta textos literarios que
escucha, describe personajes
y lugares que imagina.

• Lee y escucha la lectura de
textos narrativos sencillos.

• Lee narraciones de la tradición
literaria infantil.

• Narra historias familiares de
invención propia y opina sobre las
creaciones de otros.
• Escribe con sus compañeros de
grupo narraciones que dicta a la
educadora.
• Expresa gráficamente narraciones
con recursos personales.

• Escribe textos narrativos
sencillos de diversos
subgéneros.

• Escribe narraciones de
la tradición oral y de su
imaginación.

Intercambio
escrito de
nuevos
conocimientos

Literatura

Lectura de
narraciones
de diversos
subgéneros
Escritura y
recreación de
narraciones

186



PRIMARIA

secundaria

TERCER ciclo










Aprendizajes esperados

• Elabora reseñas de diversas
obras.

• Participa en la presentación
pública de libros.

• Comparte la lectura de textos
propios en eventos escolares.

• Diseña un plan de lectura
personal y comparte su
experiencia lectora.

• Utiliza textos informativos
para ampliar su conocimiento
sobre diversos temas.

• Elige un tema y hace una
pequeña investigación.

• Compara una variedad de
textos sobre el tema.

• Lee y comenta textos
argumentativos.

• Elabora resúmenes en los
que se expliquen fenómenos
naturales y acontecimientos
históricos.

• Elabora fichas temáticas
con fines de estudio.

• Elabora resúmenes, que
integren la información de
diversas fuentes.

• Elabora resúmenes de textos
argumentativos.

• Presenta exposiciones acerca
de descubrimientos
y experimentos científicos.

• Presenta una exposición acerca
de un tema de interés general.

• Participa en una mesa redonda. • Participa en un debate.

• Escribe textos en los que
explica fenómenos naturales
o sociales.

• Escribe una monografía.

• Escribe un texto biográfico.

• Escribe un texto
argumentativo.

• Lee cuentos y novelas breves.

• Lee narraciones de diversos
subgéneros: ciencia ficción,
terror, policiaco, aventuras,
sagas u otros.

• Selecciona, lee y comparte
cuentos o novelas de la
narrativa latinoamericana
contemporánea.

• Lee una novela de su elección.

• Escribe narraciones de la
literatura y la experiencia.

• Escribe cuentos de un
subgénero de su preferencia.

• Transforma narraciones
en historietas.

• Escribe crónicas sobre hechos
locales o regionales.

187



ÁMBITOS

Prácticas
sociales del
lenguaje
Lectura y
escucha de
poemas y
canciones

PRIMARIA

PREESCOLAR




PRIMER ciclo






SEGUNDO ciclo




Aprendizajes esperados
• Lee y comparte poemas
y canciones de diferentes
autores.

Creaciones
y juegos con
el lenguaje
poético

• Construye colectivamente rimas
sencillas.

• Juega con la escritura de
diversos textos líricos para
reflexionar sobre el sistema
de escritura.

• Practica y crea juegos del
lenguaje (sopa de letras, basta,
trabalenguas, adivinanzas,
chistes).

Lectura,
escritura y
escenificación
de obras
teatrales

Literatura

• Escucha y lee textos líricos.
• Declama poemas frente
a un público.
• Identifica la rima en poemas leídos
en voz alta.
• Dice rimas, canciones,
trabalenguas, adivinanzas y otros
juegos del lenguaje.

• Comparte relatos de la tradición
oral que le son familiares.

• Lee y representa fragmentos
de obras de teatro infantil.

• Lee obras de teatro infantil
para representarlas.

• Identifica algunos documentos
de identidad. Reconoce la
importancia de sus datos
personales.

• Reconoce y llena formularios
sencillos.

Participación social

• Identifica su nombre y otros
Producción e
datos personales en diversos
interpretación
documentos.
de textos para
realizar trámites
y gestionar
servicios
Producción e
interpretación
de instructivos
y documentos
que regulan la
convivencia

• Escribe su nombre e identifica
el de algunos compañeros.
• Interpreta y escribe (con
sus recursos) instructivos, cartas,
recados y señalamientos.

• Sigue y elabora instructivos
sencillos.

• Interpreta y elabora
instructivos.

Análisis de
los medios de
comunicación

• Comenta noticias que se difunden
en periódicos, radio, televisión y
otros medios de comunicación.

• Explora e identifica notas
informativas y anuncios
publicitarios impresos.

• Analiza notas informativas y
publicidad en diversos medios.

Participación
y difusión de
información en
la comunidad
escolar

• Produce textos para informar algo
de interés a la comunidad escolar
o a los padres de familia.

• Elabora textos sencillos e
ilustraciones para el periódico
de aula.

• Elabora textos sencillos para
publicar en el periódico escolar.

Reconocimiento
de la diversidad
lingüística y
cultural

• Conoce palabras y expresiones que • Reconoce la diversidad
lingüística en su entorno.
se utilizan en su medio familiar
y su localidad, y reconoce su
significado.
• Identifica diferencias en las formas
de hablar de la gente.

188

• Indaga sobre la variedad
lingüística del español.



PRIMARIA

secundaria

TERCER ciclo










Aprendizajes esperados
• Lee poemas y canciones de la
lírica tradicional o popular para
elaborar antologías poéticas y
cancioneros.

• Lee y compara poemas de
diferentes épocas sobre un
tema específico (amor, vida,
muerte, guerra...).

• Analiza críticamente el
contenido de canciones de su
interés.

• Selecciona uno o varios
movimientos poéticos para
leer y comentar poemas.

• Elabora una antología
de juegos de palabras con
producciones propias
y de la tradición oral.

• Recopila y comparte refranes,
dichos y pregones populares.

• Crea textos poéticos que
juegan con la forma gráfica
de lo escrito.

• Juega poéticamente con
analogías, exageraciones,
sinsentidos y otras
transformaciones
del significado.

• Escenifica obras teatrales
breves para niños y jóvenes.

• Selecciona un texto narrativo
para transformarlo en texto
dramático y representarlo.

• Recopila leyendas populares
para representarlas en escena.

• Escribe colectivamente
pequeñas obras teatrales para
reflexionar sobre problemas
cotidianos.

• Escribe documentos formales
para hacer diversas gestiones.

• Escribe cartas formales.

• Analiza documentos
administrativos o legales
como recibos, contratos de
compraventa o comerciales.

• Revisa convocatorias y llena
formularios diversos.

• Redacta instrucciones
y normas.

• Investiga, adapta y difunde
el reglamento escolar.

• Explora y escribe reglamentos
de diversas actividades
deportivas.

• Investiga alguna normativa
nacional o internacional,
por ejemplo, la Declaración
universal de los derechos
humanos.

• Analiza la publicidad y da
seguimiento a noticias en
diversos medios.

• Lee y compara notas
informativas que se publican
en diversos medios.

• Analiza el contenido
de campañas oficiales.

• Lee y discute un artículo
de opinión.

• Participa en la elaboración
del periódico escolar.

• Entrevista a una persona
relevante de su localidad.

• Diseña una campaña escolar
para proponer soluciones a un
problema de su comunidad.

• Diseña y organiza el periódico
escolar.

• Indaga sobre la diversidad
lingüística y cultural del país.

• Investiga sobre la diversidad
lingüística y cultural de los
pueblos indígenas.

• Investiga sobre la diversidad
lingüística y cultural de los
pueblos hispanohablantes.

• Investiga sobre la diversidad
lingüística y cultural de los
pueblos del mundo.

189



9. aprendizajes esperados por grado
LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
Prácticas sociales
Ámbitos
del lenguaje

Aprendizajes esperados
Escribe recomendaciones para invitar a la lectura de distintos materiales.
• Elige algún texto para recomendar.
• Ubica datos e información relevantes en la portada, el índice y las secciones de un libro.
• Comenta con sus compañeros las razones por las que recomendaría la lectura del texto seleccionado.
• Presenta por escrito su recomendación.
• Considera el punto de vista de los demás.

Comprensión
de textos para
adquirir nuevos
conocimientos

Lee textos informativos breves y analiza su organización.
• Se familiariza con la organización de materiales informativos con el fin de conocer su organización.
• Considera los datos de la portada para hacer anticipaciones acerca del contenido.
• Interpreta, de acuerdo con sus posibilidades, elementos que organizan el contenido: tipografía,
uso de espacios en la página y viñetas.
• Comprende la información contenida en cuadros de frecuencia y de resumen sencillos.
• Reflexiona sobre el uso de diagramas o cuadros para resumir y ordenar información.
• Infiere el significado de palabras desconocidas a partir de la información contextual de un texto.

Elaboración
de textos que
presentan
información
resumida
proveniente de
diversas fuentes

Elabora resúmenes en los que se describen acontecimientos históricos.
• Localiza un texto en el que se describan acontecimientos históricos.
• Escribe notas personales para conservar información de interés al leer.
• Decide cuál es la información relevante según el propósito de estudio o búsqueda,
y cuáles pueden ser los recursos pertinentes para registrarla: diagramas con rótulos, listas, fichas
temáticas, etcétera.
• Reconstruye secuencias de sucesos y establece relaciones temporales.
• Identifica rasgos característicos de los personajes centrales.
• Elabora párrafos de resumen coherentes para concentrar la información.
• Utiliza el punto y aparte para organizar la información en párrafos.
• Parafrasea la información.
• Utiliza el presente histórico en las descripciones.

Estudio

Intercambio
de experiencias
de lectura

Intercambio
oral de
experiencias
y nuevos
conocimientos

Presenta una exposición relacionada con algún acontecimiento histórico.
Para presentar la exposición
• Recopila información de diversas fuentes (orales o escritas) para preparar una exposición.
• Examina la información repetida, complementaria o irrelevante que encuentra en las diversas fuentes.
• Presenta la información de manera organizada.
• Explica con claridad el acontecimiento y sus protagonistas.
• Se vale de recursos gráficos para enriquecer su presentación.
• Mantiene la atención de la audiencia.
• Aclara las dudas que plantean sus compañeros acerca de la exposición.
Al atender las exposiciones
• Escucha con atención.
• Formula preguntas sobre lo que no entendió o desea profundizar.
• Toma notas.

Intercambio
escrito de
nuevos
conocimientos

Escribe textos en los que describe algún personaje relevante para la historia.
• Escribe textos en los que se describe algún personaje relevante.
• Identifica y pone por escrito los rasgos característicos del personaje.
• Decide cuál es el mejor portador para compartir su texto de acuerdo con su propósito comunicativo
(folleto, revista de divulgación, cartel, periódico escolar, etcétera).
• Usa mayúsculas al inicio de las oraciones y de los nombres propios.
• Reflexiona sobre el uso de la coma para enumerar características o elementos.

190



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
Ámbitos

Prácticas sociales
del lenguaje

Aprendizajes esperados
Lee narraciones de la tradición literaria infantil.
• Describe los personajes de un cuento; tiene en cuenta sus características sociales (jerarquía, oficio,
pertenencia a una familia o un grupo, etcétera), sus intenciones y forma de ser (bueno, malo, agresivo,
tierno, etcétera) para explicar o anticipar sus acciones.
• Explica las relaciones entre los personajes y su influencia en el desarrollo de la historia: amor, apoyo,
cuidado, alianza, lucha, poder, sumisión, etcétera.
• Establece semejanzas y diferencias entre personajes de diversos cuentos e identifica los rasgos
y situaciones recurrentes de personajes típicos.
• Describe los espacios en que se desarrolla la historia y los relaciona con las características
de los personajes y el tipo de hechos que ahí ocurren (bosque, castillo, celda, etcétera).
• Establece relaciones temporales (duración, sucesión y simultaneidad) y causales entre acontecimientos
del relato; reconstruye su trama.
• Expresa su interpretación de las imágenes, vinculándolas con lo escrito, en cuentos ilustrados y libros álbum.

Escritura y
recreación de
narraciones

Literatura

Lectura de
narraciones
de diversos
subgéneros

Escribe narraciones de invención propia.
• Plantea una historia con una secuencia causal de acontecimientos que parten de una situación
problemática inicial y desembocan en su solución o en el fracaso de los personajes. Toma como modelo
situaciones y tramas conocidas, pero les aporta elementos originales.
• Desarrolla personajes con características que los identifican (intenciones, posición social, forma de ser)
y que mantienen relaciones de lucha y de alianza entre ellos, de acuerdo con esquemas recurrentes
en otras historias.
• Presenta espacios físicos y sociales que dan contexto a la historia; considera los ambientes de historias
similares.
• Planea, escribe y revisa su texto, utilizando fórmulas recurrentes en otros cuentos para dar continuidad
a la historia, así como presentar y describir personajes y acontecimientos.
• Revisa el uso de verbos en tiempos pasados (pretérito y copretérito) para presentar acontecimientos,
según su continuidad.
• Presenta diálogos reflexionando sobre el uso de palabras introductorias pertinentes (dijo, exclamó,
reclamó) y considerando los tiempos verbales pertinentes al presente de los personajes.
• Comienza a usar adverbios, frases adverbiales y nexos para resaltar las relaciones temporales entre
acontecimientos (hace mucho tiempo, después, más adelante, etcétera).

Lectura y
escucha de
poemas y
canciones

Lee y comparte poemas de diferentes autores.
• Comprende el contenido general del poema e interpreta la situación comunicativa representada en este
(quién habla, a quién se dirige, qué le dice, qué sentimiento comparte).
• Con ayuda del maestro, identifica y aprecia pasajes en que se utiliza el lenguaje figurado.
• Aprecia elementos rítmicos y melódicos de textos poéticos (repetición de frases, palabras, sílabas o
fonemas; distribución acentual, etcétera) al escuchar, leer en voz alta y recitar poemas.
• Reconoce que la distribución del texto poético en versos y la recurrencia de rimas al final de estos
pueden ser evidencias escritas de su musicalidad.
• Compara poemas de varios autores por su contenido y su forma.
• Lee en voz alta o recita poemas con base en el sentimiento que le comunican y considerando aspectos
de su musicalidad.

Creaciones y
juegos con el
lenguaje poético

Cuenta y escribe chistes.
• Reflexiona sobre el significado de los juegos de palabras usados en los chistes.
• Identifica que algunos chistes centran su efecto en un final sorpresivo que rompe las expectativas
de quien lo escucha.
• Se comunica de manera oral, prestando atención a la respuesta de la audiencia.
• Utiliza guiones largos para introducir diálogos en discurso directo.
• Comienza a utilizar signos de exclamación e interrogación para matizar la intención de los enunciados.

Lee obras de teatro infantil para representar.
Lectura,
• Reconstruye la historia, en tanto secuencia de acontecimientos, a partir de las pistas que se dan
escritura y
escenificación de en diálogos y acotaciones.
obras teatrales • Identifica el espacio y tiempo en que transcurre la historia.
• Identifica las pistas de cómo se sugiere su escenificación en las acotaciones.
• Expresa su interpretación de las características y motivaciones de los personajes a partir de sus acciones
y diálogos, así como de las actitudes y movimientos sugeridos en las acotaciones.
• Interpreta adecuadamente acotaciones y diálogos al participar en la lectura dramatizada de una obra.

191



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
Ámbitos

Prácticas sociales
del lenguaje
Producción e
interpretación
de textos para
realizar trámites
y gestionar
servicios

Aprendizajes esperados
Explora y llena formularios sencillos.
• Reconoce diferentes formularios para gestionar algunos servicios públicos.
• Llena formularios diversos para solicitar préstamo de libros de la biblioteca o acceder a diferentes
servicios públicos que se brinden en la escuela o la comunidad.
• Analiza la información que se registra en este tipo de formularios y la relaciona con su uso y funciones.
• Reflexiona sobre las características gráficas y de diseño de varios tipos de formatos: tipografía,
logotipos, recuadros, subrayados.
• Reconoce la utilidad de este tipo de documentos.

Participación social

Producción e
interpretación
de instructivos
y documentos
que regulan la
convivencia

Elabora un recetario.
• Investiga, con miembros de su familia y comunidad, alguna de sus recetas favoritas.
• Explora varios modelos de recetas y, a partir de ellos, reconoce su función y sus características
de forma y contenido.
• Escribe la receta que recuperó.
• Describe con claridad la secuencia de las acciones para elaborarla.
• Reflexiona sobre algunas diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita.
• Reflexiona sobre el uso de los verbos (modo infinitivo o indicativo), el uso de frases adverbiales,
la estructura y el contenido de las recetas.
• Integra su receta en una antología del grupo.

Análisis de
los medios de
comunicación

Analiza y comenta programas de televisión que sean de su interés.
• Comparte cuáles son sus programas favoritos, qué temas tratan y por qué le interesan.
• Establece, con el grupo, criterios de análisis y observación.
• Analiza los contenidos y el tratamiento de la información de algunos de los programas que ve
habitualmente.
• Presenta su análisis ante el grupo, para la presentación oral considera:
·· el resumen del tema;
·· la explicación u opinión sobre la preferencia, con base en alguno de los criterios establecidos.
• Reflexiona sobre el uso de adjetivos, adverbios y frases adjetivas para describir y valorar los
programas.
• Reflexiona y comenta las semejanzas y diferencias entre las preferencias del grupo.

Participación
y difusión de
información en
la comunidad
escolar

Elabora notas informativas sobre los sucesos más importantes de su comunidad, colonia o escuela.
• Identifica acontecimientos recientes que considera relevantes.
• Escribe notas informativas; organiza la información que difundirá conforme a la estructura de este tipo
de textos: encabezado, entrada, desarrollo y cierre.
• Escribe párrafos breves en los que destaca el hecho, los protagonistas, los lugares y las fechas.
• Usa verbos conjugados en tercera persona para relatar los hechos.
• Usa frases adjetivas para indicar modo y tiempo como: la mañana de hoy, debido a…
• Usa comas para separar nombres, adjetivos y verbos en una enumeración y para separar frases breves.
• Distingue entre hechos y opiniones personales.

Reconocimiento
de la diversidad
lingüística y
cultural

Explora diferencias en el uso del lenguaje de acuerdo con el contexto.
• Observa la variación de estilo al hablar, según el grado de formalidad de la situación.
• Explora y recopila diversas formas de hablar según la situación comunicativa: compraventa de
productos en el mercado, reunión o asamblea de padres de familia, fiestas familiares, exposiciones
escolares sobre un tema de estudio.
• Conoce expresiones coloquiales de su comunidad y las utiliza de manera pertinente.
• Distingue el registro formal del informal.
• Reflexiona sobre la importancia que tiene para la vida social hablar y escribir según el contexto
y los interlocutores.

192



10. Orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación específicas

LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Estudio

Práctica social del lenguaje

• Intercambio de experiencias de lectura

Aprendizajes esperados

Escribe recomendaciones para invitar a la lectura de distintos materiales.
• Elige algún texto para recomendar.
• Ubica datos e información relevantes en la portada, el índice y las secciones de un libro.
• Comenta con sus compañeros las razones por las que recomendaría la lectura del texto
seleccionado.
• Presenta por escrito su recomendación.
• Considera el punto de vista de los demás.

Orientaciones didácticas
Escribir recomendaciones permite a los estudiantes conocer diferentes tipos textuales, apreciar
aspectos esenciales del contenido de un texto
y expresar su punto de vista acerca de lo leído.
– Organice al grupo por equipos, si lo considera
adecuado, para que escriban sus recomendaciones.
– Ayúdelos a definir qué quieren escribir y oriéntelos cuando no sepan expresar sus ideas por escrito
para transmitir exactamente lo que quieren.
– Promueva la revisión entre pares de los textos
terminados, ya sea que la escritura se haya hecho
de forma individual o por equipos. Para ello, dé
algunos lineamientos relacionados con las características estructurales del texto, y la propiedad
del contenido (claridad, coherencia, ortografía).
Por ejemplo, solicite que:
• Revisen el uso de mayúsculas en el título del
libro, el nombre del autor y algunos otros nombres propios que incluya la reseña.
• Verifiquen el uso del punto y aparte para separar

párrafos, y el del punto y seguido para separar
ideas completas al interior de los párrafos.
– Pida a los estudiantes que corrijan sus textos
y procure que se publiquen, ya sea en el periódico
del aula, en el periódico mural o en el periódico escolar. O coloque las reseñas en un espacio visible
de la biblioteca escolar, en caso de contar con ella.
– Realice esta actividad una vez al mes.
Sugerencias de evaluación
– Verifique si sus estudiantes comprendieron el
texto; plantéeles preguntas e intercambien comentarios al respecto.
– Revise en las producciones de los estudiantes:
• Que expresen con claridad lo que el autor quiso
decir.
• Que expongan las razones por las que recomiendan la lectura de un libro.
• Que utilicen correctamente las mayúsculas
y los puntos.

193



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Estudio

Práctica social del lenguaje

• Comprensión de textos para adquirir nuevos conocimientos

Aprendizajes esperados

Lee textos informativos breves y analiza su organización.
• Se familiariza con la organización de materiales informativos, con el fin de conocer su
organización.
• Considera los datos de la portada para hacer anticipaciones acerca del contenido.
• Interpreta, de acuerdo con sus posibilidades, elementos que organizan el contenido: tipografía,
uso de espacios en la página y viñetas.
• Comprende la información contenida en cuadros de frecuencia y de resumen sencillos.
• Reflexiona sobre el uso de diagramas o cuadros para resumir y ordenar información.
• Infiere el significado de palabras desconocidas a partir de la información contextual de un texto.

Orientaciones didácticas
El trabajo con materiales informativos permitirá
a los estudiantes comprender cómo se organiza la
información en este tipo de textos. Este les será de
utilidad cuando necesiten leer materiales de otras
asignaturas para adquirir conocimientos.
– Ayude a sus estudiantes a formular preguntas
que guíen la búsqueda y selección de los materiales de lectura. Revise que no se repitan y que
sean congruentes con el tema. Un punto de partida puede ser distinguir qué saben y qué desean
aprender.
– Proponga que elijan uno o dos textos para leer en
grupo. Pueden ser textos de la biblioteca escolar, de
aula, provenientes de internet o de los libros de texto. Realice la lectura en voz alta.
– Guíelos en la interpretación de partes del texto
que les resulten difíciles de comprender.
– Formule preguntas que faciliten inferir el significado de palabras que desconocen.
– Promueva el uso de diccionarios y glosarios para
encontrar palabras cuyo significado no puedan inferir a partir de lo que dice en el texto.
– Oriente a los estudiantes para que identifiquen algunas relaciones de temporalidad. Es decir, para que

194

se den cuenta de qué sucedió primero y qué sucedió
después. Para hacerlo, pídales que identifiquen las
palabras que marcan sucesión: antes, primero, luego,
después, en seguida.
– Explíqueles cómo se utiliza la coma al incluir series
de objetos, lugares o características.
– Ayúdelos a interpretar diagramas, esquemas, gráficas o tablas incluidas en los textos consultados.
– Pregúnteles por qué algunas partes del texto se
organizan con viñetas, en recuadros o con tipografía
diferente a la utilizada en el texto. Comenten las
semejanzas y diferencias en las respuestas.
Sugerencias de evaluación
– Verifique si recuperan algunas ideas centrales
del texto.
– Compruebe si identifican algunas relaciones
de temporalidad en los textos.
– Observe si utilizan los datos de la portada para
deducir lo que dice el texto.
– Analice cómo interpretaron algunos elementos
gráficos de los textos: cambios de tipografía, distribución del texto en la página y viñetas.
– Puede elaborar una rúbrica para evaluar estos aspectos y otros que considere relevantes.



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Estudio

Práctica social del lenguaje

• Elaboración de textos que presentan información resumida proveniente de diversas fuentes

Aprendizajes esperados

Elabora resúmenes en los que se describen acontecimientos históricos.
• Localiza un texto en el que se describan acontecimientos históricos.
• Escribe notas personales para conservar información de interés al leer.
• Decide cuál es la información relevante según el propósito de estudio o búsqueda, y cuáles
pueden ser los recursos pertinentes para registrarla: diagramas con rótulos, listas, fichas
temáticas, etcétera.
• Reconstruye secuencias de sucesos y establece relaciones temporales.
• Identifica rasgos característicos de los personajes centrales.
• Elabora párrafos de resumen coherentes para concentrar la información.
• Utiliza el punto y aparte para organizar la información en párrafos.
• Parafrasea la información.
• Utiliza el presente histórico en las descripciones.

Orientaciones didácticas
Profundizar en la elaboración de resúmenes favorecerá que los estudiantes comprendan la estructura
de los textos, fortalezcan su capacidad de selección
y síntesis de la información, y amplíen su conocimiento de estrategias como la paráfrasis. En esta
práctica social del lenguaje, el propósito es que se
enfoquen en la cadena de sucesos que generaron
un hecho histórico.
– Solicite que busquen y seleccionen un texto sobre algún hecho histórico. Pídales que elaboren
una guía de preguntas para llevar a cabo la tarea;
mientras lo hacen, trabaje el uso de los signos de
interrogación y de acentos gráficos en palabras
que se emplean para preguntar (qué, cómo, cuándo…).
– Guíelos, durante la lectura de los textos, para
recuperar y ordenar los hechos que caracterizan un
evento histórico.
– Formule preguntas para que los estudiantes identifiquen a los personajes principales, centrales y secundarios en una narración histórica, y oriéntelos
para que descubran por qué ocupan ese lugar en el
desarrollo de la trama.
– Busque con ellos comparaciones en los textos.
Localicen expresiones como en cambio, por el otro
lado, a diferencia de, al igual que.

– Ayúdelos para que reconstruyan el sentido general de los textos leídos en el borrador de su
resumen.
– Promueva que identifiquen y corrijan repeticiones
innecesarias y errores de concordancia de género
y número en los textos que escriban.
– Resuelva las dudas ortográficas y de puntuación
que manifiesten sus estudiantes mientras verifican
sus textos.
Sugerencias de evaluación
– Para evaluar los escritos de los estudiantes considere lo siguiente:
• ¿Recuperaron la secuencia de hechos?
• ¿Es claro lo que el autor quiso comunicar?
• ¿Expresan, con sus palabras, las ideas recuperadas del texto leído?
• ¿La información está organizada en párrafos?
• ¿Registraron el título del texto y el nombre del
autor?
– Verifique el uso adecuado de la puntuación y la ortografía.
– Puede conservar este trabajo en un portafolios
donde lleve el seguimiento de los textos elaborados por cada estudiante.

195



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Estudio

Práctica social del lenguaje

• Intercambio oral de experiencias y nuevos conocimientos

Aprendizajes esperados

Presenta una exposición relacionada con algún acontecimiento histórico.
Para presentar la exposición
• Recopila información de distintas fuentes (orales o escritas) para preparar una exposición.
• Examina la información repetida, complementaria o irrelevante que encuentra en las diversas
fuentes.
• Presenta la información de manera organizada.
• Explica con claridad el acontecimiento y sus protagonistas.
• Se vale de recursos gráficos para enriquecer su presentación.
• Mantiene la atención de la audiencia.
• Aclara las dudas que manifiesten sus compañeros acerca de la exposición.
Al atender las exposiciones
• Escucha con atención.
• Formula preguntas sobre lo que no entendió o desea profundizar.
• Toma notas.

Orientaciones didácticas
Las exposiciones que se presentan en la escuela
tienen como finalidad que los estudiantes participen y comprendan los modos específicos de interacción en una práctica formal del lenguaje. Esta
participación tendrá una doble faceta: como expositores y como audiencia.
– Trabaje con el grupo para definir el tema o temas
sobre los que versarán sus exposiciones. Si eligen
un solo tema, puede organizar al grupo por equipos y asignarles subtemas.
– Oriéntelos en la selección de las fuentes para localizar información, así como en la construcción
de su guion de preguntas para guiar la búsqueda
y selección.
– Acompáñelos en la lectura de textos y favorezca
que identifiquen las ideas principales para recuperarlas en su exposición. Pídales elaborar notas
y consignar los datos de la fuente consultada en ellas.
– Ayúdelos a elaborar recursos gráficos para su exposición.

196

– Al terminar la exposición de cada estudiante,
abra un espacio para los comentarios y preguntas
de la audiencia. Después, retroalimente las participaciones destacando los aciertos y aquello que los
expositores podrían mejorar.
Sugerencias de evaluación
– Para evaluar las exposiciones considere lo siguiente:
Al exponer
• Presentan la información de manera ordenada.
• Se expresan con entonación y volumen adecuados.
• Se apoyan en los recursos gráficos.
• Mantienen la atención de la audiencia.
• Contestan las preguntas que les plantean.
Al atender las exposiciones
• Escuchan con atención.
• Toman notas.



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Estudio

Práctica social del lenguaje

• Intercambio escrito de nuevos conocimientos

Aprendizajes esperados

Escribe textos en los que describe algún personaje relevante para la historia.
• Escribe textos en los que se describe algún personaje relevante.
• Identifica y pone por escrito los rasgos característicos del personaje.
• Decide cuál es el mejor portador para compartir su texto de acuerdo con su propósito
comunicativo (folleto, revista de divulgación, cartel, periódico escolar, etcétera).
• Usa mayúsculas al inicio de las oraciones y de los nombres propios.
• Reflexiona sobre el uso de la coma para enumerar características o elementos.

Orientaciones didácticas
– Oriente a los estudiantes en la elección del personaje al que describirán. Puede ser alguien destacado
en las ciencias, la historia o los deportes. O alguien
destacado en su familia, escuela o comunidad.
– Organice esta práctica social en la modalidad de
trabajo que considere más adecuada, de acuerdo
con las características de su grupo: individual, parejas o equipos.
– Solicite a los estudiantes que, en plenaria, compartan las razones por las que eligieron a determinado personaje.
– Apóyelos para que identifiquen las características más relevantes de los personajes. Si son
personas públicas, pueden buscar información en
internet o en algún libro de los acervos disponibles
en la escuela.
– Indique al grupo que, para describir al personaje,
pueden destacar sus rasgos físicos o psicológicos.
Comente a qué se refiere cada uno.
– Pida a los estudiantes que encuentren diferentes
maneras de referirse al mismo personaje, para evitar repeticiones en el texto.
– Ayúdelos a revisar la redacción, ortografía y puntuación de la propuesta cuando terminen el borrador.
– Promueva que los estudiantes utilicen el diccionario o algún recurso digital para verificar la ortografía de las palabras.

– Solicite que, después de revisar el texto, lo pasen
en limpio.
– Organice la lectura en voz alta de los trabajos de
los estudiantes; esto permitirá al grupo aprender
sobre los personajes que sus compañeros describieron.
– El trabajo en esta práctica social del lenguaje favorece la vinculación con los contenidos de otras
asignaturas.
Sugerencias de evaluación
– Para evaluar las producciones de los estudiantes
considere que el texto:
• Tenga un título.
• Incluya las características principales del personaje descrito.
• Contenga una descripción del personaje seleccionado apegada a la realidad.
• Exprese con claridad y congruencia las ideas.
• Utilice el presente atemporal.
• Utilice convencionalmente la puntuación y la
ortografía.
– Puede conservar este trabajo en un portafolios
donde lleve el seguimiento de los textos elaborados por cada alumno.

197



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Literatura

Práctica social del lenguaje

• Lectura de narraciones de diversos subgéneros

Aprendizajes esperados

Lee narraciones de la tradición literaria infantil.
• Describe los personajes de un cuento; tiene en cuenta sus características sociales (jerarquía, oficio,
pertenencia a una familia o un grupo, etcétera), sus intenciones y forma de ser (bueno, malo,
agresivo, tierno, etcétera) para explicar o anticipar sus acciones.
• Explica las relaciones entre los personajes y su influencia en el desarrollo de la historia: amor, apoyo,
cuidado, alianza, lucha, poder, sumisión, etcétera.
• Establece semejanzas y diferencias entre personajes de diversos cuentos e identifica los rasgos y
situaciones recurrentes de personajes típicos.
• Describe los espacios en que se desarrolla la historia y los relaciona con las características de los
personajes y el tipo de hechos que ahí ocurren (bosque, castillo, celda, etcétera).
• Establece relaciones temporales (duración, sucesión y simultaneidad) y causales entre
acontecimientos del relato; reconstruye su trama.
• Expresa su interpretación de las imágenes, vinculándolas con lo escrito, en cuentos ilustrados y libros
álbum.

Orientaciones didácticas
El acercamiento frecuente y con creciente autonomía de los estudiantes a la lectura de narraciones
infantiles constituye una experiencia fundamental
en su formación como lectores. La reflexión sobre
los contenidos, recursos literarios y formas del
lenguaje en estos textos contribuirá al desarrollo
de sus capacidades de lectura y escritura.
– Procure que los estudiantes tengan acceso a variedad de narraciones infantiles con características
adecuadas para su edad, pero que planteen desafíos a su comprensión.
– Propicie situaciones recurrentes y variadas de
lectura de cuentos infantiles. Favorezca que los estudiantes compartan la lectura de cuentos en voz
alta, y que también lean de manera independiente
para el disfrute personal. Permita que relean los
cuentos que han llamado su atención.
– Alterne situaciones de disfrute y reflexión personal sobre lo leído con situaciones de diálogo donde
expresen sus puntos de vista.
– Favorezca que identifiquen los pasajes del texto
que les permiten sostener su interpretación.
– Pida a los estudiantes que recomienden, de manera oral o escrita, los cuentos que les han gustado.

198

Sugerencias de evaluación
– Para la evaluación diagnóstica, explore el material antes de la lectura, a fin de recuperar los conocimientos que ya tienen los estudiantes sobre
cuentos similares por ser del mismo autor o por
compartir una temática o un subgénero (fábulas,
cuentos de hadas, cuentos de terror).
– Para la evaluación formativa, preste atención al
diálogo y la participación de los estudiantes en actividades orales y escritas, en las que manifiesten
su comprensión y sus puntos de vista sobre lo leído, y consideren los elementos de contenido que
estructuran y dan coherencia a la narración.
– La evaluación sumativa de la lectura de cuentos
puede implicar dos tipos de actividades:
• La lectura o relectura de cuentos que planteen
un desafío para la comprensión de los estudiantes, que puede ser manifestada en diálogos guiados por usted para que justifiquen sus
interpretaciones y puntos de vista, o mediante
la escritura de recomendaciones para que otros
lean los textos de su preferencia.
• La comparación de algunas características de
los cuentos que los estudiantes han leído gracias al diálogo o la recomendación de los textos
de su preferencia.



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Literatura

Práctica social del lenguaje

• Escritura y recreación de narraciones

Aprendizajes esperados

Escribe narraciones de invención propia.
• Plantea una historia con una secuencia causal de acontecimientos que parten de una situación
problemática inicial y desembocan en su solución o en el fracaso de los personajes. Toma como
modelo situaciones y tramas conocidas, pero les aporta elementos originales.
• Desarrolla personajes con características que los identifican (intenciones, posición social, forma
de ser) y que mantienen relaciones de lucha y de alianza entre ellos, de acuerdo con esquemas
recurrentes en otras historias.
• Presenta espacios físicos y sociales que dan contexto a la historia, y considera los ambientes de
historias similares.
• Planea, escribe y revisa su texto, utilizando fórmulas recurrentes en otros cuentos para dar
continuidad a la historia, así como presentar y describir personajes y acontecimientos.
• Revisa el uso de verbos en tiempo pasado (pretérito y copretérito) para presentar acontecimientos,
según su continuidad.
• Presenta diálogos reflexionando sobre el uso de palabras introductorias pertinentes (dijo, exclamó,
reclamó) y considerando los tiempos verbales pertinentes al presente de los personajes.
• Comienza a usar adverbios, frases adverbiales y nexos para resaltar las relaciones temporales entre
acontecimientos (hace mucho tiempo, después, más adelante, etcétera).

Orientaciones didácticas
La escritura de cuentos propios constituye una oportunidad para que los estudiantes escriban algo que
les interese de manera profunda y auténtica, y para
que compartan sus ideas en un texto coherente
y comprensible. Esto los llevará a desarrollar recursos para resolver múltiples problemas de escritura.
– Organice sesiones para la escritura individual
o colectiva de cuentos propios como proyectos de
duración diversa (de unas pocas sesiones a un par
de semanas, según el interés de los estudiantes)
que pueden realizarse en distintas ocasiones a lo
largo del ciclo escolar.
– Favorezca un ambiente afectivo y lúdico, propicio
para la creatividad de los estudiantes.
– Pídales elaborar esbozos de la historia, dibujos
o escritos libres del material completo, que les sirvan de punto de partida para escribir varias versiones de su cuento.
– Establezca revisiones colectivas continuas, centradas en diferentes niveles de análisis de los textos: desde la coherencia e interés de la historia,
hasta las convenciones de la escritura.
– Propicie que los cuentos sean editados para
destinatarios diversos, mediante diferentes portadores. Supervise que los estudiantes entreguen
la versión más acabada de su texto antes de que la
editen para su publicación.

Sugerencias de evaluación
– Para la evaluación diagnóstica, propicie que los
estudiantes cuenten oralmente historias originales propias, y que escriban esbozos de las mismas.
Preste atención a la articulación de los acontecimientos y a los detalles con que presentan las descripciones para ayudarlos a valorar la coherencia
de las historias.
– Para la evaluación formativa, guarde en un portafolios las distintas versiones de los escritos de
los estudiantes, en las que se reconozcan qué problemas tienen respecto a la escritura y cómo los
solucionan. Retroaliméntelos para que encuentren
soluciones convencionales.
– Preste atención a los diálogos y anotaciones de
los estudiantes cuando revisan los textos propios
y de otros, para evaluar su reflexión sobre la gramática y el lenguaje escrito. Anímelos a que comenten sus recomendaciones y decisiones, para
que hagan explícitas sus ideas y retroalimenten su
desempeño mediante pistas y preguntas que les
revelen aspectos no considerados.
– Para la evaluación sumativa, elabore una lista
de las características deseables de un cuento, de
acuerdo con lo detectado en el diagnóstico y los
avances observados en las distintas versiones.
Con estas ideas, elabore el instrumento de evaluación que considere pertinente.

199



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Literatura

Práctica social del lenguaje

• Lectura y escucha de poemas y canciones

Aprendizajes esperados

Lee y comparte poemas de diferentes autores.
• Comprende el contenido general del poema e interpreta la situación comunicativa representada en
este (quién habla, a quién se dirige, qué le dice, qué sentimiento comparte).
• Con ayuda del maestro, identifica y aprecia pasajes en que se utiliza el lenguaje figurado.
• Aprecia elementos rítmicos y melódicos de textos poéticos (repetición de frases, palabras, sílabas o
fonemas; distribución acentual, etcétera) al escuchar, leer en voz alta y recitar poemas.
• Reconoce que la distribución del texto poético en versos y la recurrencia de rimas al final de estos
pueden ser evidencias escritas de su musicalidad.
• Compara poemas de varios autores por su contenido y su forma.
• Lee en voz alta o recita poemas con base en el sentimiento que le comunican y considerando
aspectos de su musicalidad.

Orientaciones didácticas
– Lleve a cabo, como actividad recurrente, situaciones colectivas de escucha, lectura coral y recitación de poemas.
• Propicie que los estudiantes hagan varias lecturas
de un mismo poema en ocasiones distintas, para
que aprecien su contenido y particularidades.
– Favorezca que los estudiantes compartan las
ideas y sensaciones que les provocan los textos de
su preferencia.
• Comparta sus apreciaciones acerca del poema
e invite a los estudiantes a que presten atención
a algunos pasajes de interés, especialmente a
aquellos que hacen uso del lenguaje figurado.
– Organice como proyecto la recitación o lectura
coral de poemas para compartir con un público en
situaciones especiales.
• Aproveche los ensayos del recital para profundizar en el análisis compartido del poema.

200

Sugerencias de evaluación
– Para la evaluación diagnóstica, solicite a los estudiantes que lean en voz alta o comenten un poema
que hayan leído (por sí mismos o de manera compartida) por primera vez.
– Para llevar a cabo la evaluación formativa:
• Observe la capacidad de los estudiantes de reconocer y seguir algunas pautas rítmicas y melódicas en los textos poéticos que comparten.
• Preste atención a los comentarios de los estudiantes sobre su interpretación general del
poema y sobre el sentido que atribuyen a los
pasajes donde son reconocibles los recursos del
lenguaje poético.
• En la lectura en voz alta del poema, aprecie la
expresividad y musicalidad que le dan al texto
con base en la reflexión y los comentarios de
los ensayos.



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Literatura

Práctica social del lenguaje

• Creaciones y juegos con el lenguaje poético

Aprendizajes esperados

Cuenta y escribe chistes.
• Reflexiona sobre el significado de los juegos de palabras usados en los chistes.
• Identifica que algunos chistes centran su efecto en un final sorpresivo que rompe las expectativas de
quien lo escucha.
• Se comunica de manera oral, prestando atención a la respuesta de la audiencia.
• Utiliza guiones largos para introducir diálogos en discurso directo.
• Comienza a utilizar signos de exclamación e interrogación para matizar la intención de los
enunciados.

Orientaciones didácticas
Las historias de contenido humorístico son un
patrimonio de las comunidades que está en constante renovación, de acuerdo con los cambios
culturales y lingüísticos. Introducir esta práctica
social del lenguaje en la escuela tiene como objetivo que los estudiantes analicen los recursos
utilizados en los textos orales y escritos en las
que están centradas.
– Trabaje este contenido como un conjunto de actividades recurrentes: intercambiar chistes que los
estudiantes se sepan, buscar nuevos chistes sobre
un tema específico o poner por escrito los que conocen, para conservarlos.

– Implemente un proyecto en el que los estudiantes revisen la escritura de los chistes que han recopilado, y busquen y registren otros nuevos, con el
fin de conformar una antología.
Sugerencias de evaluación
– Para la evaluación formativa, observe el desempeño de los estudiantes al contar chistes y preste
atención a los desafíos que les plantea escribirlos.
– Para la evaluación sumativa, verifique si el desempeño oral de los estudiantes ha mejorado después
de varias sesiones de contar chistes; también revise
que los cambios en lo escrito estén orientados hacia una escritura más convencional.

201



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Literatura

Práctica social del lenguaje

• Lectura, escritura y escenificación de obras teatrales

Aprendizajes esperados

Lee obras de teatro infantil para representar.
• Reconstruye la historia, en tanto secuencia de acontecimientos, a partir de pistas en diálogos y
acotaciones.
• Identifica el espacio y tiempo en que transcurre la historia.
• Identifica las pistas de cómo se sugiere su escenificación en las acotaciones.
• Expresa su interpretación de las características y motivaciones de los personajes a partir de sus
acciones y diálogos, así como de las actitudes y movimientos sugeridos en las acotaciones.
• Interpreta adecuadamente las acotaciones y diálogos al participar en la lectura dramatizada de
una obra.

Orientaciones didácticas
– Organice la lectura colectiva y comentada de
obras teatrales para que los estudiantes reconozcan
los acontecimientos que transcurren en escena y reconstruyan la historia que cuenta el texto.
– Promueva el intercambio de opiniones respecto
a la relación entre interpretación y modos de dramatizar el texto.
– Oriente a los estudiantes para que comprendan
que la puntuación en los diálogos enfatiza estados
mentales, emocionales o modulaciones en el habla
de los personajes.
– Proponga la lectura dramatizada de una misma
obra por dos o más equipos, para revisar diferentes posibilidades de interpretación. Procure que los
alumnos elijan varias obras en el aula.
– Organice la lectura de estos textos en pares o en
equipos, para practicar la lectura dramatizada.

202

– Asegúrese de que los equipos presenten a un público escolar su lectura dramatizada, para compartir
su interpretación.
Sugerencias de evaluación
– Para la evaluación formativa, registre los avances de los estudiantes en la interpretación del
texto, a partir de la información que aportan las
acotaciones y los diálogos.
– Para la evaluación sumativa, valore la adecuación de la lectura dramatizada en función de:
• Las características de los personajes.
• La función de la puntuación en los diálogos de
los personajes.
• El espacio y tiempo en que transcurre la historia.



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Participación social

Práctica social del lenguaje

• Producción e interpretación de textos para realizar trámites y gestionar servicios

Aprendizajes esperados

Explora y llena formularios sencillos.
• Reconoce diferentes formularios para gestionar algunos servicios públicos.
• Llena formularios diversos para solicitar préstamo de libros de la biblioteca o acceder a diferentes
servicios públicos que se brinden en la escuela o la comunidad.
• Analiza la información que se registra en este tipo de formularios y la relaciona con su uso y funciones.
• Reflexiona sobre las características gráficas y de diseño de varios tipos de formatos: tipografía,
logotipos, recuadros, subrayados.
• Reconoce la utilidad de este tipo de documentos.

Orientaciones didácticas
En la vida cotidiana los estudiantes realizan actividades en las que requieren llenar formularios; por ello,
deben conocer las características y funciones de estos textos discontinuos de gran circulación, aprender
a leerlos con atención y llenarlos correctamente.
– Reflexione con el grupo y, entre todos, identifiquen diferentes situaciones donde resulta indispensable el llenado de formularios.
– Proponga algunas situaciones en el aula donde los
estudiantes se enfrenten a la tarea; por ejemplo, el
trámite de la credencial escolar o la credencial de la
biblioteca. Observe su desempeño, identifique los
problemas y oriéntelos para resolverlos.

– Trabaje con modelos diferentes de formulario,
con distintos grados de complejidad. Para obtener
ejemplos, acudan a organizaciones, oficinas y/o
búsquenlos en internet e imprímanlos.
Sugerencias de evaluación
– Aproveche el trámite de la credencial escolar
o de la biblioteca para realizar una evaluación formativa; observe si reconocen el formato e identifican qué datos consignar. Al terminar, verifique
que hayan llenado correctamente el formulario.

203



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Participación social

Práctica social del lenguaje

• Producción e interpretación de instructivos y documentos que regulan la convivencia

Aprendizajes esperados

Elabora un recetario.
• Investiga, con miembros de su familia y comunidad, alguna de sus recetas favoritas.
• Explora varios modelos de recetas y, a partir de ellos, reconoce su función y sus características de
forma y contenido.
• Escribe la receta que recuperó.
• Describe con claridad la secuencia de las acciones para elaborarla.
• Reflexiona sobre algunas diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita.
• Reflexiona sobre el uso de los verbos (modo infinitivo o indicativo), el uso de frases adverbiales, la
estructura y el contenido de las recetas.
• Integra su receta en una antología del grupo.

Orientaciones didácticas
– Reflexione con el grupo sobre la función de la
escritura en la preservación de tradiciones que circulan de manera oral, como las recetas de cocina.
– Reúna diversos modelos de recetas y guíe la exploración. A partir de ella, explicite las características de
forma y contenido que son comunes a todas las recetas: título, ingredientes, procedimiento; y aquellas
que puede ser adicionales: contextualización o breve historia del platillo e ilustraciones, por ejemplo.
– Defina con el grupo las características que tendrán tanto sus recetas como el recetario: introducción, índice, apartados o secciones por tipo de platillo, orden alfabético, entre otros.
– Acompañe a los estudiantes mientras escriben
sus textos.
• Ayúdelos a tomar decisiones sobre el tiempo
y modo verbal que van utilizar para describir
la secuencia de acciones. Recuerde con ellos lo
trabajado en grados anteriores sobre el imperativo y el infinitivo.
• Oriéntelos para que elaboren un índice, una
breve introducción y una portada.
• Revise el uso de mayúsculas y minúsculas en
los textos.

204

• Identifique algunas de las palabras que tienen dificultades ortográficas en la mayoría
de los textos y explique cuál es su escritura
correcta. Utilicen el diccionario para aclarar
dudas.
– Proponga la realización de un proyecto y decida con sus estudiantes cómo compartir el recetario con la comunidad escolar y extraescolar, si así
lo desean.
Sugerencias de evaluación
– Durante el proyecto, evalúe la participación de
los estudiantes y sus aportaciones en la elaboración del recetario; para ello, organice al grupo por
parejas y pídales que valoren los textos de sus
compañeros. Para la evaluación deben considerar
las características de forma y contenido de las recetas y la organización gráfica del recetario.
– Antes de presentar la versión final del recetario, revise la puntuación (el punto y la coma), la ortografía
y el uso de mayúsculas y minúsculas. Realimente a
sus estudiantes acerca de la forma de corregir los
errores más frecuentes.



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Participación social

Práctica social del lenguaje

• Análisis de los medios de comunicación

Aprendizajes esperados

Analiza y comenta programas de televisión que sean de su interés.
• Comparte cuáles son sus programas favoritos, qué temas tratan y por qué le interesan.
• Establece, con el grupo, criterios de análisis y observación.
• Analiza los contenidos y el tratamiento de la información de algunos de los programas que ve
habitualmente.
• Presenta su análisis ante el grupo, y para la presentación oral considera:
• el resumen del tema;
• la explicación u opinión sobre su preferencia, con base en alguno de los criterios establecidos.
• Reflexiona sobre el uso de adjetivos, adverbios y frases adjetivas para describir y valorar los
programas.
• Reflexiona y comenta las semejanzas y diferencias entre las preferencias del grupo.

Orientaciones didácticas
Desde pequeños, la mayoría de los estudiantes acceden a los contenidos que transmite la televisión;
por eso es necesario favorecer el análisis de los
programas de su preferencia, para que se formen
una opinión crítica sobre lo que ofrecen los medios
de comunicación.
– Pregunte a los estudiantes si les gusta ver televisión y por qué.
– Analicen conjuntamente algún programa específico de televisión que les agrade. Proponga algunos
criterios para comentarlo, como:
• Tipo de programa: serie, caricatura, documental, noticiero, telenovela, otro.
• Género: cómico, musical, melodrama, realista,
otro.
• Tema o temas que aborda.
• Uso de recursos como imagen y sonido.
– Si lo considera adecuado, agrupe a los estudiantes de acuerdo con sus afinidades en la elección de
programas, para llevar a cabo las tareas propuestas
en el desglose del Aprendizaje esperado.
– Propicie el intercambio de ideas y opiniones entre los estudiantes sobre los programas seleccio-

nados. Pida que expliquen sus razones para consumirlos: informarse, entretenerse o divertirse.
Destaque las semejanzas en los puntos de vista,
y profundice en torno a las diferencias; ponga énfasis en el respeto a quienes tienen ideas distintas
y pídales que expresen argumentos sencillos para
sustentar su opinión.
– Promueva, al final del trabajo, la reflexión en torno a los resultados del análisis obtenido por cada
equipo. Cuestione si cambió o se mantuvo su opinión acerca de su programa favorito y por qué.
Sugerencias de evaluación
– Realice una evaluación formativa durante el
proceso. Observe si los estudiantes identifican
los criterios básicos de análisis en los programas
seleccionados: tema y objetivo.
– En la presentación del análisis por equipo evalúe si:
• Expresan y justifican sus preferencias televisivas conforme a los criterios establecidos.
• Expresan una opinión acerca de la relevancia
de estos programas en su formación personal
o social.
• Expresan una opinión crítica acerca de los contenidos de diversos programas de televisión.

205



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Participación social

Práctica social del lenguaje

• Participación y difusión de información en la comunidad escolar

Aprendizajes esperados

Elabora notas informativas sobre los sucesos más importantes de su comunidad, colonia o escuela.
• Identifica acontecimientos recientes que considera relevantes.
• Escribe notas informativas; organiza la información que difundirá conforme a la estructura de
este tipo de textos: encabezado, entrada, desarrollo y cierre.
• Escribe párrafos breves en los que destaca el hecho, los protagonistas, los lugares y las fechas.
• Usa verbos conjugados en tercera persona para relatar los hechos.
• Usa frases adjetivas para indicar modo y tiempo, como la mañana de hoy, debido a.
• Usa comas para separar nombres, adjetivos y verbos en una enumeración y para separar frases
breves.
• Distingue entre hechos y opiniones personales.

Orientaciones didácticas
El propósito de esta práctica social del lenguaje es
que los estudiantes identifiquen hechos noticiosos en su comunidad y profundicen lo que hayan
trabajado en grados anteriores, en relación con
las características estructurales del periódico y las
notas informativas.
– Organice una lluvia de ideas donde comente con
su grupo los hechos más relevantes ocurridos recientemente en su comunidad; escriba las ideas
en el pizarrón y, mientras lo hace, pregunte por
cada una si podría considerarse un hecho noticioso y por qué, si es importante para la comunidad,
a quiénes beneficia o afecta, y de qué manera.
– Ayude a los estudiantes a recuperar sus conocimientos previos acerca de las características formales de las notas informativas que han trabajado
desde primer grado de primaria. Para profundizar,
dé más información sobre ellas mientras exploran
diversos periódicos y modelos de notas informativas; por ejemplo, indíqueles que atiendan las
imágenes y la información que transmiten, la cual
complementa, refuerza o contradice (de manera
intencional) el pie de foto.
– Pida a los estudiantes que, de forma individual, elijan uno de los hechos relevantes de su comunidad
y se basen en él para escribir su nota informativa.
– Acompáñelos en la redacción del texto y formule
preguntas que les permitan resolver sus dudas, y recuperar lo que saben sobre el texto periodístico y lo
aprendido en esta práctica social del lenguaje.
206

– Construyan un periódico de aula o mural para
compartir los textos de los estudiantes; denle formato de periódico impreso y titulen las secciones
de acuerdo con el tema de los hechos noticiosos
divulgados.
Sugerencias de evaluación
– Realice una evaluación diagnóstica para detectar el conocimiento previo de los estudiantes
respecto a las notas informativas y al periódico;
puede hacer preguntas como:
• ¿Qué periódicos conocen? ¿Cómo se organiza el
periódico? ¿Qué secciones identifican? ¿Cuál es
la función del periódico?
• ¿Qué es una nota informativa? ¿Cuál es su función? ¿Cuáles son las partes de su estructura?
– Realice una evaluación formativa para apoyar
y reforzar el aprendizaje de los estudiantes;
observe si:
• Comprenden el valor social del periódico.
• Conocen la función de las notas informativas.
• Escriben notas informativas con la estructura
recomendada: encabezado, entrada, desarrollo
y cierre.
• Usan verbos en tercera persona o con formas
impersonales para narrar hechos.
• Usan comas y puntos para separar ideas.
• Distinguen hechos (lo que sucede) de opiniones
(lo que se piensa acerca de lo que sucede).



LENGUA MATERNA. ESPAÑOL. PRIMARIA. 4º
ÁMBITO

Participación social

Práctica social del lenguaje

• Reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural

Aprendizajes esperados

Explora diferencias en el uso del lenguaje de acuerdo con el contexto.
• Observa la variación de estilo al hablar, según el grado de formalidad de la situación.
• Explora y recopila diversas formas de hablar según la situación comunicativa: compraventa
de productos en el mercado, reunión o asamblea de padres de familia, fiestas familiares,
exposiciones escolares sobre un tema de estudio.
• Conoce expresiones coloquiales de su comunidad y las utiliza de manera pertinente.
• Distingue el registro formal del informal.
• Reflexiona sobre la importancia que tiene para la vida social hablar y escribir según el contexto y
los interlocutores.

Orientaciones didácticas
El propósito de esta práctica social del lenguaje es
que los estudiantes reflexionen sobre las diferentes formas de usar el lenguaje según el contexto
y la situación.
– Guíe a los estudiantes para que identifiquen situaciones de comunicación en las que se requiere
hablar o escribir de manera informal; ayúdelos
a diferenciarlas de otras en las que se utiliza el lenguaje informal.
– Después ser partícipes en alguna situación en la
que se utilice lenguaje formal en la escuela (ceremonia escolar, reunión con padres de familia, visita del director a su salón para ver cómo trabajan,
o algún otro evento), comente con los estudiantes el tipo de lenguaje utilizado por las personas
involucradas.
– Pida a los estudiantes que observen la forma
en que las personas hablan en diferentes situaciones: compra y venta de productos en el mercado, reunión o asamblea de padres de familia,
fiestas familiares o exposiciones escolares sobre
un tema de estudio. Solicite que anoten algunas
expresiones que ellos no usan o utilizan ocasionalmente. Pueden ser palabras o frases que llamen su atención.
– Clasifique con ellos las expresiones consignadas
en términos de más formales o menos formales,
y oriéntelos para que deduzcan en qué contextos
se utilizan unas u otras.
– Explique a los estudiantes la diferencia entre lenguaje formal e informal. Comente una anécdota
relacionada con el uso adecuado o inadecuado de

ambos lenguajes, o invítelos a que relaten alguna
experiencia propia o ajena al respecto.
– Guíe el análisis de invitaciones impresas: qué vocabulario usan para dirigirse al destinatario, y qué
convenciones o fórmulas utilizan para convocar a
los eventos.
– Aproveche los eventos de la escuela para que los
estudiantes redacten invitaciones, citatorios para
los padres de familia o algunos otros documentos
que requieran el uso de lenguaje formal.
– Ayude a sus estudiantes a preparar una presentación de las expresiones que recolectaron para
que clasifiquen lo que hicieron.
– Organice discusiones o habla por turnos, y propicie que todos los estudiantes emitan sus opiniones,
distingan los temas tratados y aclaren sus dudas.
Sugerencias de evaluación
– Trate de identificar si los estudiantes distinguen
el lenguaje formal del informal. Puede hacer preguntas como:
• ¿Usan el mismo tipo de palabras para hablar
con todas las personas?
• ¿A quiénes les hablan de usted y a quiénes
tutean?
• ¿Hablan igual cuando están en recreo que
cuando presentan una exposición en clase?,
¿por qué?
• ¿Hablan igual con sus compañeros que con el
director de la escuela?, ¿por qué?
– Para evaluar el conocimiento que los estudiantes adquirieron, puede pedirles que transformen
207



el lenguaje de informal a formal en una serie de
invitaciones; por ejemplo, en invitaciones dirigidas
al director, a profesores de la escuela y a padres de
familia a la inauguración del periódico escolar o a
otro evento programado. Revise:
• Qué palabras usan para dirigirse a las personas
invitadas.
• Qué frases y palabras de cortesía incorporan en
la invitación, por ejemplo: “Es un honor para nosotros invitarlo a…”, “Nos complace invitarlo a…”.
• Qué frases de despedida emplean, por ejemplo:
“Esperamos contar con su presencia”.

208

• Qué palabras o frases usan para describir
el evento al que se invita: presentación de
proyectos, muestra gastronómica, exposición de juguetes, presentación del periódico
escolar.
• Qué fórmulas usan para suscribir la invitación,
por ejemplo: “Atentamente, los estudiantes de
4º grado”.
– De manera complementaria, pídales que ejemplifiquen cómo invitarían a sus compañeros de la
escuela a los mismos eventos.



11. Evolución curricular
Afrontar nuevos retos
Hacia dónde se avanza en este currículo

Cimentar logros
Aspectos del Currículo anterior
que permanecen

• Se mantienen las prácticas sociales del lenguaje,
propuestas desde la reforma de secundaria de
2006, como sustento del enfoque pedagógico,
como organizadores curriculares.
• Se preservan los ámbitos: Estudio, Literatura
y Participación social, con las caracterizaciones
que se les dieron desde 2006.
• Se conserva la categoría “Aprendizajes
esperados” para expresar los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que deben
adquirir los alumnos por medio del estudio de la
asignatura.
• Se propone continuar con la metodología de
trabajo por proyectos.

• Se explicita la naturaleza de las prácticas sociales del lenguaje
como sustento del enfoque pedagógico, y se profundiza en
ellas como el vehículo más adecuado para llevar los contenidos
de lengua al aula en situaciones contextualizadas de
aprendizaje situado.
• Los Aprendizajes esperados indican los contenidos a trabajar en
el aula a través de cada práctica social del lenguaje.
• Cada ámbito cuenta con cinco prácticas sociales del lenguaje,
que son las mismas de primero de primaria a tercero de
secundaria; sobre las que se profundiza a lo largo de esos
nueve grados.
• Para preescolar se incluye el ámbito de “Oralidad”, debido a que
los niños de ese nivel educativo aún no saben leer y escribir;
posteriormente, las cuatro habilidades de la lengua se trabajan
de forma integrada con énfasis en alguna, de acuerdo con las
necesidades de la práctica social del lenguaje que distingue el
Aprendizaje esperado que se esté focalizando, y en congruencia
con el enfoque pedagógico.
• Además del trabajo por proyectos, se incorporan tres
metodologías más: Actividad recurrente, Actividad puntual
y Secuencia didáctica; de acuerdo con los alcances de la práctica
social del lenguaje, el Aprendizaje esperado, así como
las características y necesidades de cada grupo de alumnos.
• Los programas se focalizan en contenidos relevantes, para lograr
mayor profundidad en el aprendizaje y mejor desarrollo de
las habilidades cognitivas y así favorecer la formación de usuarios
competentes de la lengua.
• Hay más libertad para el trabajo con diferentes tipos
de textos informativos y literarios; así como con temáticas
diversas, en consideración a los gustos, necesidades
e intereses de los estudiantes.
• El desarrollo de los aprendizajes esperados promueve el trabajo
individual, en parejas y en equipos, con el propósito de favorecer
la autonomía de los estudiantes, así como el trabajo colaborativo.
• Los aprendizajes esperados vinculan el trabajo con asignaturas
de otros Campos de formación académica, especialmente con
Historia en este grado.

209





campo de formación académica.
programa de estudio

PENSAMIENTO
MATEMÁTICO
211



Pensamiento matemático
El pensamiento matemático y las matemáticas no son lo mismo. Se puede hacer operaciones aritméticas o calcular perímetros y áreas de figuras
geométricas sin pensar matemáticamente. De forma contraria, se puede tener un pensamiento matemático y equivocarse con frecuencia al balancear
una chequera. ¿Qué es entonces el pensamiento matemático?
Pensamiento matemático se denomina a la forma de razonar que utilizan los matemáticos profesionales para resolver problemas provenientes de
diversos contextos, ya sea que surjan en la vida diaria, en las ciencias o en las
propias matemáticas. Este pensamiento, a menudo de naturaleza lógica, analítica y cuantitativa, también involucra el uso de estrategias no convencionales,
por lo que la metáfora pensar “fuera de la caja”, que implica un razonamiento
divergente, novedoso o creativo, puede ser una buena aproximación al pensamiento matemático. En la sociedad actual, en constante cambio, se requiere
que las personas sean capaces de pensar lógicamente, pero también de tener
un pensamiento divergente para encontrar soluciones novedosas a problemas
hasta ahora desconocidos.
En el contexto escolar, el campo formativo Pensamiento Matemático
busca que los estudiantes desarrollen esa forma de razonar tanto lógica como
no convencional —descrita en el párrafo anterior— y que al hacerlo aprecien el
valor de ese pensamiento, lo que ha de traducirse en actitudes y valores favorables hacia las matemáticas, su utilidad y su valor científico y cultural.
212



En la educación básica, este campo formativo abarca la resolución de
problemas que requieren el uso de conocimientos de aritmética, álgebra, geometría, estadística y probabilidad. Asimismo, mediante el trabajo individual y
colaborativo en las actividades en clase se busca que los estudiantes utilicen
el pensamiento matemático al formular explicaciones, aplicar métodos, poner
en práctica algoritmos, desarrollar estrategias de generalización y particularización; pero sobre todo al afrontar la resolución de un problema hasta entonces desconocido para ellos. Además se busca que comprendan la necesidad
de justificar y argumentar sus planteamientos y la importancia de identificar
patrones y relaciones como medio para encontrar la solución a un problema,
y que en ese hacer intervenga también un componente afectivo y actitudinal
que requiere que los estudiantes aprendan a escuchar a los demás, identifiquen
el error como fuente de aprendizaje; se interesen, se involucren y persistan en
encontrar la resolución a los problemas; ganen confianza en sí mismos y se convenzan de que las matemáticas son útiles e interesantes, no solo como contenido escolar, sino más allá de la escuela.
El Campo de Formación Académica Pensamiento Matemático está íntimamente relacionado con los otros campos que conforman el currículo de la
educación básica. Para resolver un problema matemático se requiere la comprensión lectora y la comunicación oral y escrita. Asimismo, el trabajo en una
diversidad de problemas matemáticos permite establecer relaciones naturales
y estrechas con el estudio de todas las ciencias, con el arte y con la educación
física. Por ello, este Campo de Formación Académica es un elemento esencial
del currículo que contribuye a que los estudiantes desarrollen los rasgos del
perfil de egreso de la educación básica.

213



MATEMÁTICAS
214



1. MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Las matemáticas son un conjunto de conceptos, métodos y técnicas mediante los
cuales es posible analizar fenómenos y situaciones en contextos diversos; interpretar y procesar información, tanto cuantitativa como cualitativa; identificar
patrones y regularidades, así como plantear y resolver problemas. Proporcionan
un lenguaje preciso y conciso para modelar, analizar y comunicar observaciones
que se realizan en distintos campos.
Así, comprender sus conceptos fundamentales, usar y dominar sus técnicas
y métodos, y desarrollar habilidades matemáticas en la educación básica tiene el
propósito de que los estudiantes identifiquen, planteen, y resuelvan problemas, estudien fenómenos y analicen situaciones y modelos en una variedad de contextos.
Además de la adquisición de un cuerpo de conocimientos lógicamente
estructurados, la actividad matemática tiene la finalidad de propiciar procesos
para desarrollar otras capacidades cognitivas, como clasificar, analizar, inferir, generalizar y abstraer, así como fortalecer el pensamiento lógico, el razonamiento
inductivo, el deductivo y el analógico.

2. PROPÓSITOS GENERALES
1.

Concebir las matemáticas como una construcción social en donde se formulan y argumentan hechos y procedimientos matemáticos.
2. Adquirir actitudes positivas y críticas hacia las matemáticas: desarrollar confianza en sus propias capacidades y perseverancia al enfrentarse a problemas;
disposición para el trabajo colaborativo y autónomo; curiosidad e interés por
emprender procesos de búsqueda en la resolución de problemas.
3. Desarrollar habilidades que les permitan plantear y resolver problemas
usando herramientas matemáticas, tomar decisiones y enfrentar situaciones
no rutinarias.

3. PROPÓSITOS POR NIVEL EDUCATIVO
Propósitos para la educación preescolar
1.

Usar el razonamiento matemático en situaciones diversas que demanden
utilizar el conteo y los primeros números.
2. Comprender las relaciones entre los datos de un problema y usar procedimientos propios para resolverlos.
3. Razonar para reconocer atributos, comparar y medir la longitud de objetos
y la capacidad de recipientes, así como para reconocer el orden temporal de
diferentes sucesos y ubicar objetos en el espacio.
215



Propósitos para la educación primaria
1. Utilizar de manera flexible la estimación, el cálculo mental y el cálculo escrito en las operaciones con números naturales, fraccionarios y decimales.
2. Identificar y simbolizar conjuntos de cantidades que varían proporcionalmente, y saber calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.
3. Usar e interpretar representaciones para la orientación en el espacio, para
ubicar lugares y para comunicar trayectos.
4. Conocer y usar las propiedades básicas de triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares, círculos y prismas.
5. Calcular y estimar el perímetro y el área de triángulos y cuadriláteros, y estimar e interpretar medidas expresadas con distintos tipos de unidad.
6. Buscar, organizar, analizar e interpretar datos con un propósito específico,
y luego comunicar la información que resulte de este proceso.
7. Reconocer experimentos aleatorios y desarrollar una idea intuitiva de espacio muestral.
Propósitos para la educación secundaria
1. Utilizar de manera flexible la estimación, el cálculo mental y el cálculo escrito
en las operaciones con números enteros, fraccionarios y decimales positivos
y negativos.
2. Perfeccionar las técnicas para calcular valores faltantes en problemas de proporcionalidad y cálculo de porcentajes.
3. Resolver problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo grado.
4. Modelar situaciones de variación lineal, cuadrática y de proporcionalidad
inversa; y definir patrones mediante expresiones algebraicas.
5. Razonar deductivamente al identificar y usar las propiedades de triángulos,
cuadriláteros y polígonos regulares, y del círculo. Asimismo, a partir del análisis

216



6.
7.
8.
9.

de casos particulares, generalizar los procedimientos para calcular perímetros, áreas y volúmenes de diferentes figuras y cuerpos, y justificar las fórmulas para calcularlos.
Expresar e interpretar medidas con distintos tipos de unidad, y utilizar
herramientas como el teorema de Pitágoras, la semejanza y las razones
trigonométricas, para estimar y calcular longitudes.
Elegir la forma de organización y representación —tabular, algebraica o
gráfica— más adecuada para comunicar información matemática.
Conocer las medidas de tendencia central y decidir cuándo y cómo aplicarlas
en el análisis de datos y la resolución de problemas.
Calcular la probabilidad clásica y frecuencial de eventos simples y mutuamente excluyentes en experimentos aleatorios.

4. Enfoque pedagógico
En la educación básica, la resolución de problemas es tanto una meta de aprendizaje como un medio para aprender contenidos matemáticos y fomentar el
gusto con actitudes positivas hacia su estudio.
En el primer caso, se trata de que los estudiantes usen de manera flexible
conceptos, técnicas, métodos o contenidos en general, aprendidos previamente;
y en el segundo, los estudiantes desarrollan procedimientos de resolución que
no necesariamente les han sido enseñados con anterioridad.
En ambos casos, los estudiantes analizan, comparan y obtienen conclusiones con ayuda del profesor; defienden sus ideas y aprenden a escuchar a los
demás; relacionan lo que saben con nuevos conocimientos, de manera general;
y le encuentran sentido y se interesan en las actividades que el profesor les
plantea, es decir, disfrutan haciendo matemáticas.114
La autenticidad de los contextos es crucial para que la resolución de
problemas se convierta en una práctica más allá de la clase de matemáticas.
Los fenómenos de las ciencias naturales o sociales, algunas cuestiones de la
vida cotidiana y de las matemáticas mismas, así como determinadas situaciones lúdicas pueden ser contextos auténticos, pues con base en ellos es
posible formular problemas significativos para los estudiantes. Una de las
condiciones para que un problema resulte significativo es que represente un
reto que el estudiante pueda hacer suyo, lo cual está relacionado con su edad
y nivel escolar.
Por lo general, la resolución de problemas en dichos contextos brinda
oportunidades para hacer trabajo colaborativo y para que los estudiantes desarrollen capacidades comunicativas.

  Sadovsky, Patricia, Enseñar matemáticas hoy. Miradas, sentidos y desafíos, México,
SEP-Libros del Zorzal, 2000.
114

217



La resolución de problemas se hace a lo largo de la educación básica,
aplicando contenidos y métodos pertinentes en cada nivel escolar, y transitando de planteamientos sencillos a problemas cada vez más complejos.
Esta actividad incluye la modelación de situaciones y fenómenos, la cual no
implica obtener una solución.
En todo este proceso la tarea del profesor es fundamental, pues a él le
corresponde seleccionar y adecuar los problemas que propondrá a los estudiantes. Es el profesor quien los organiza para el trabajo en el aula, promueve la
reflexión sobre sus hipótesis a través de preguntas y contraejemplos, y los impulsa a buscar nuevas explicaciones o nuevos procedimientos. Además, debe
promover y coordinar la discusión sobre las ideas que elaboran los estudiantes
acerca de las situaciones planteadas, para que logren explicar el porqué de sus
respuestas y reflexionen acerca de su aprendizaje.
Por otra parte, el profesor debe participar en las tareas que se realizan en
el aula como fuente de información, para aclarar confusiones y vincular conceptos y procedimientos surgidos en los estudiantes con el lenguaje convencional
y formal de las matemáticas.
Visto así, el estudio de las matemáticas representa también un escenario muy favorable para la formación ciudadana y para el fortalecimiento de la
lectura y escritura, porque privilegia la comunicación, el trabajo en equipo,
la búsqueda de acuerdos y argumentos para mostrar que un procedimiento o
resultado es correcto o incorrecto, así como la disposición de escuchar y respetar las ideas de los demás y de modificar las propias.
Todo esto hace que la evaluación se convierta en un aspecto de mayor
complejidad, tanto por sus implicaciones en el proceso de estudio como por lo
que significa para la autoestima del estudiante.
Es por ello que la evaluación no debe circunscribirse a la aplicación de
exámenes en momentos fijos del curso, sino que debe ser un medio que permita al profesor y al estudiante conocer las fortalezas y debilidades surgidas
en el proceso de aprendizaje. Esto se logra con la observación del profesor al
trabajo en el aula, con la recopilación de datos que le permitan proponer tareas
para apuntalar donde encuentre fallas en la construcción del conocimiento.115
En conclusión, la evaluación debe permitir mejorar los factores que intervienen
en el proceso didáctico.
Por otra parte, la transversalidad de la resolución de problemas en los programas de matemáticas no significa que todos y cada uno de los temas deban
tratarse con esta perspectiva, pues existen contenidos cuyo aprendizaje puede resultar muy complicado si se abordan a partir de situaciones problemáticas
—por ejemplo, algunas reglas de transformación de expresiones algebraicas—.
No se debe olvidar que la aplicación de las matemáticas se da en muchos ámbitos que no necesariamente corresponden a la vida cotidiana de los

  Casanova, María Antonia, La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP, Biblioteca
para la actualización del maestro, 1998.

115

218



estudiantes, pero que pueden propiciar la construcción de estrategias y conocimientos matemáticos, como en cierto tipo de juegos o algunas situaciones
relacionadas con la fantasía.
Mediante actividades que utilizan herramientas tecnológicas es posible
promover en los estudiantes la exploración de ideas y conceptos matemáticos,
así como el análisis y modelación de fenómenos y situaciones problemáticas.
Las herramientas de uso más frecuente en el diseño de actividades para el
aprendizaje en matemáticas son las hojas electrónicas de cálculo, los manipuladores simbólicos y los graficadores. El software de uso libre Geogebra conjuga las características de los programas anteriores, lo cual permite trabajar con
distintas representaciones dinámicas de conceptos y situaciones, como la representación gráfica, la numérica y la algebraica. Una de las potencialidades
didácticas de los programas mencionados es que dichas representaciones están dinámicamente vinculadas entre sí. Por medio de una selección adecuada
de actividades disponibles en internet, diseñadas con esas herramientas y con
otras aplicaciones digitales, el profesor puede incorporar su uso en la clase de
matemáticas cuando el plantel cuente con la infraestructura necesaria.

5. Descripción de los organizadores curriculares
Para su estudio, este espacio curricular se organiza en tres ejes temáticos y
doce temas:
Número, álgebra y variación
• Número
• Adición y sustracción
• Multiplicación y división
• Proporcionalidad
• Ecuaciones
• Funciones
• Patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes
Forma, espacio y medida
• Ubicación espacial
• Figuras y cuerpos geométricos
• Magnitudes y medidas
Análisis de datos
• Estadística
• Probabilidad
Número, álgebra y variación
Este eje incluye los contenidos básicos de aritmética, de álgebra y de situaciones de variación.
219



Con base en las posibilidades cognitivas de los niños de preescolar, sus
experiencias de aprendizaje sobre conteo de colecciones se circunscriben a
series de hasta de 20 elementos y a la representación simbólica convencional de los números del 1 al 10, a través de diversas situaciones de comunicación que diferencian sus usos —cardinal, ordinal y nominativo— y sus
funciones —medida, transformación y relación—. En preescolar se recurre
al planteamiento de problemas cuyos datos no exceden al diez —aunque el
resultado pueda llegar hasta el 20— para que los niños los resuelvan con
acciones sobre las colecciones y no con operaciones; también es necesario
que los niños exploren el comportamiento de la sucesión numérica escrita
del 1 al 30: entre más se avanza en la sucesión, el número representa una
cantidad con más elementos.
En los niveles de primaria y secundaria se profundiza en el estudio de
la aritmética, se trabaja con los números naturales, fraccionarios, decimales
y enteros, las operaciones que se resuelven con ellos y las relaciones de proporcionalidad. Se espera que los estudiantes se apropien de los significados
de las operaciones y, de esta manera, sean capaces de reconocer las situaciones y los problemas en los que estas son útiles. Además se busca que
desarrollen procedimientos sistemáticos de cálculo escrito, accesibles para
ellos, y también de cálculo mental.
Dentro del estudio de las operaciones aritméticas, desde los primeros
grados de primaria los estudiantes abordan situaciones de variación. Al final
de la primaria, en quinto y sexto grados, y en la secundaria, continúan estudiando la variación en el contexto de las relaciones de proporcionalidad, ahora
de manera explícita y de manera integrada con el estudio de las fracciones y
los decimales. En la secundaria, el estudio de la proporcionalidad se incorpora
al de la relación entre variables, en particular al de variación lineal y variación
inversamente proporcional.
A la utilización de las herramientas aritméticas se suma, en la secundaria, la
de las herramientas algebraicas, por un lado, para generalizar y expresar simbólicamente las propiedades de los números y sus operaciones; y por otro, para
representar situaciones y resolver problemas que requieren de la comprensión de conceptos y dominio de técnicas y métodos propios del álgebra. En
este nivel escolar, se busca que los estudiantes aprendan álgebra a través del
uso flexible de sus elementos fundamentales, a saber, números generales, incógnitas y variables en expresiones algebraicas, ecuaciones y situaciones de
variación; en estas últimas, tanto en su expresión simbólica como en su representación por medio de tablas y gráficas cartesianas.
En términos generales, se concibe a la aritmética y al álgebra como herramientas para modelar situaciones problemáticas —matemáticas y extramatemáticas—, y para resolver problemas en los que hay que reconocer variables,
simbolizarlas y manipularlas.
Forma, espacio y medida
Este eje incluye los Aprendizajes esperados relacionados con el espacio, las formas geométricas y la medición. Las experiencias dentro del ámbito geométrico
220



y métrico ayudarán a los alumnos a comprender, describir y representar el entorno en el que viven, así como resolver problemas y desarrollar gradualmente
el razonamiento deductivo.
El estudio del espacio, desde las matemáticas, se refiere a comunicar y
representar las acciones empíricas mediante un trabajo intelectual en el que
se interpretan y producen representaciones gráficas del mismo. El espacio se
organiza a través de un sistema de referencias que implica establecer relaciones espaciales —interioridad, proximidad, orientación y direccionalidad— las
cuales se crean entre puntos de referencia para ubicar en el espacio objetos o
lugares cuya ubicación se desconoce.
En preescolar los niños interpretan y ejecutan expresiones en las que
se establecen relaciones espaciales entre objetos. A lo largo de la primaria, los
alumnos desarrollan herramientas que les permiten comunicar convencionalmente, de forma verbal y gráfica, la ubicación de seres, objetos, trayectos, así
como también de puntos, en un plano cartesiano.
Aprender las características y propiedades de las figuras proporciona herramientas para resolver problemas escolares y extraescolares; también permite iniciarse en un modo de pensar propio de las matemáticas, a saber, el razonamiento deductivo. El estudio de las figuras y los cuerpos es un terreno fértil
para la formulación de conjeturas o hipótesis y su validación. Se trata de que
los alumnos supongan o anticipen propiedades geométricas y luego traten de
validar sus anticipaciones. En la primaria, la validación puede ser empírica. En
secundaria, los estudiantes deben poder validar lo que afirman con argumentos en los que se establecen asociaciones. Esto conlleva a iniciarlos en el razonamiento deductivo.
En el nivel preescolar, las experiencias de aprendizaje sobre la forma tienen como propósito desarrollar la percepción geométrica a través de situaciones problemáticas en las que los niños reproducen modelos y construyen
configuraciones con figuras y cuerpos geométricos. La percepción geométrica
es una habilidad que se desarrolla observando la forma de las figuras, en procesos de ensayo y error; los niños valoran las características geométricas de
las figuras para usarlas al resolver problemas específicos. Tanto en la primaria
como en la secundaria, los alumnos tendrán que apropiarse paulatinamente
de un vocabulario geométrico que les permita comunicar sus anticipaciones y
sus validaciones.
El estudio de las magnitudes y su medida es de vital importancia; tanto por el papel que juega en el aprendizaje de otras nociones de matemáticas
como por sus numerosas aplicaciones en problemas de las ciencias naturales
y sociales. El propósito es que los niños tengan experiencias que les permitan
empezar a identificar las magnitudes. Los problemas principales que propician
el estudio de las magnitudes consisten en comparar y ordenar objetos atendiendo características comunes. Las maneras de resolverlos se van refinando
poco a poco: primero, los alumnos se familiarizan con la magnitud a estudiar
mediante comparaciones directas o con un intermediario, posteriormente, estudian maneras en las que estas se pueden medir y, finalmente, aprenden a
calcular su medida.
221



Las magnitudes longitud, área y volumen tienen un fuerte componente
geométrico por lo que su estudio permite a los alumnos integrar Aprendizajes
esperados referentes tanto a la forma como a la aritmética.
Análisis de datos
Con los Aprendizajes esperados del eje “Análisis de datos” se tiene el propósito de propiciar que los estudiantes adquieran conocimientos y desarrollen habilidades propias de un pensamiento estadístico y probabilístico. Con esto, se
espera que fortalezcan los recursos que tienen para analizar y comprender la
información que los rodea.
La progresión de Aprendizajes esperados sobre análisis de datos se rige
por cuatro ideas fundamentales:
1. La importancia de los datos para entender los fenómenos naturales y sociales.
2. El uso de las distribuciones y sus representaciones —tablas o gráficas—
como recursos para comprender los datos.
3. El uso de medidas de tendencia central y de dispersión para reducir la complejidad de los conjuntos de datos y aumentar las posibilidades de operar con ellos.
4. El estudio de la probabilidad como método para tratar con la incertidumbre.
El análisis de datos y su representación en tablas o gráficas forman una de las
líneas a trabajar en este eje. Estas representaciones constituyen un poderoso
instrumento de análisis de datos y son fundamentales para la realización de inferencias. Por ello, no deben concebirse solo como una manera de comunicar la
información, sino también como un instrumento útil para la toma de decisiones.
Desde preescolar, los niños tienen experiencias sobre análisis de datos. Parten
de una pregunta sencilla a la que, para dar respuesta, recaban datos. Luego los
organizan en tablas o pictogramas para analizarlos; de esta manera, no solo logran contestar la pregunta original, sino también analizar otros aspectos relacionados con la situación.
En estadística, el paso de lo específico a lo general es fundamental y se
logra mediante el cálculo de medias, índices, medidas de variación, etc. Por lo
anterior, otra de las líneas a trabajar en este eje, a partir de la primaria, son las
medidas de tendencia central y algunas medidas de dispersión de datos. Es
importante que los estudiantes entiendan que el uso de la estadística implica
incertidumbre y que es conveniente contar con una forma de medir esa incertidumbre, por ejemplo, el estudio de la probabilidad que ofrece métodos para ello.

6. Orientaciones didácticas
Ayudar a los alumnos a aprender matemáticas resulta extraño para muchos
maestros identificados con la idea de que su papel es enseñar, en el sentido
de transmitir información. Sin embargo, es importante intentarlo, pues abre
el camino a un cambio radical en el ambiente del salón de clases: los alumnos
222



piensan, comentan, discuten con interés y aprenden, y el maestro revalora su
trabajo docente. Para alcanzar este planteamiento es necesario trabajar sistemáticamente hasta lograr las siguientes metas:
Comprender la situación implicada en un problema
Ello representa que los alumnos comprendan a fondo el enunciado del problema, así también que identifiquen la información esencial para poder resolverlo.
Este ejercicio, que pudiera parecer más propio de la asignatura de Lengua Materna. Español, es fundamental para trazar la ruta de solución. A menudo, los
alumnos obtienen resultados incorrectos solamente por una mala lectura del
enunciado, por lo tanto es conveniente averiguar cómo analizan la información
que reciben de manera oral o escrita.
Plantear rutas de solución
Conviene insistir en que sean los alumnos quienes propongan el camino a seguir. Habrá desconcierto al principio, pero poco a poco se notará un ambiente
distinto: los alumnos compartirán ideas, habrá acuerdos y desacuerdos, se expresarán con libertad y se tendrá la certeza de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver. Aquí el papel del docente es propiciar un diálogo
productivo, no ofrecer soluciones.
Trabajo en equipo
Esta estrategia ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y enriquecerlas con las opiniones de los demás, desarrollar la actitud de colaboración
y la habilidad para fundamentar sus argumentos y facilita la puesta en común
de los procedimientos que encuentran. El maestro debe insistir en que todos
los integrantes asuman la responsabilidad de resolver la tarea, no de manera
individual sino colectiva.
Manejo adecuado del tiempo
Una clase en la que los alumnos resuelven problemas con sus propios medios,
discuten y analizan sus procedimientos y resultados implica más tiempo. Esta
condición orilla a que algunos maestros vuelvan al esquema en el que ellos
dan la clase mientras los alumnos escuchan, aunque no comprendan; pero es
más provechoso dedicar tiempo a que los alumnos logren conocimientos con
significado, desarrollen habilidades para resolver diversos problemas y sigan
aprendiendo, en vez de llenarlos con información que pronto olvidarán. Si ellos
comprenden lo que estudian, se evita repetir las mismas explicaciones, y se alcanzarán mejores resultados. Asimismo, es indispensable prever tiempo para
analizar con los alumnos lo que producen, aclarar ideas, aportar información o
explicaciones necesarias para que puedan avanzar en sus conclusiones y también tiempo para formalizar los conocimientos implicados en los problemas.
Diversificar el tipo de problemas
Conviene pensar en situaciones o actividades que propicien la aplicación de diferentes herramientas matemáticas o que impliquen el uso de la tecnología.
223



También es favorable incluir en la planificación actividades adicionales para
aquellos alumnos que pueden enfrentar situaciones más complejas o para los
que necesiten apoyo para comprender los conceptos matemáticos.
Compartir experiencias con otros profesores
Será de gran ayuda que los maestros compartan experiencias entre ellos en torno al estudio de las matemáticas, pues, sean estas exitosas o no, les permitirá
mejorar permanentemente su trabajo.

7. Sugerencias de evaluación
Como se ha mencionado anteriormente en este documento, la evaluación tiene
un enfoque formativo porque se centra en los procesos de aprendizaje y da seguimiento al progreso de los alumnos. Es importante insistir como docente en
que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar sobre sus propios avances y
ofrecerles acompañamiento para decidir estrategias de mejora o fortalecimiento. En este sentido, los errores de los alumnos son una oportunidad de aprendizaje para ellos y también para el maestro, en la medida en que estos se analicen,
discutan y se tomen como base para orientar estrategias de aprendizaje.
224



Con el fin de tener más elementos para describir el avance de los alumnos
en matemáticas, se establecen estas líneas de progreso que definen el punto
inicial y la meta a la que se puede aspirar en el desempeño de los alumnos.
De resolver problemas con ayuda a solucionarlos autónomamente
Resolver problemas de manera autónoma implica que los alumnos se hagan
cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es solo encontrar
el resultado, sino comprobar que este es correcto.
De la justificación pragmática al uso de propiedades
Los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interacción
entre los alumnos, el objeto de conocimiento y el maestro; un elemento importante en este proceso es la explicación de procedimientos y resultados. De
manera que se espera que los alumnos pasen de explicaciones tipo “porque
así me salió”, a los argumentos apoyados en propiedades conocidas.
De los procedimientos informales a los procedimientos expertos
Al iniciarse el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alumnos usan procedimientos informales, y es tarea del maestro que dichos procedimientos evolucionen hacia otros cada vez más eficaces. El carácter de
informal depende del problema que se trate de resolver; por ejemplo, para un
problema multiplicativo la suma es un procedimiento “no experto”, pero esta
misma operación es un procedimiento experto para un problema aditivo.
Una relación personal creativa, significativa y de confianza en la propia capacidad con las matemáticas, no se da de un día para otro. Requiere de un trabajo
constante por parte del maestro y los alumnos; la evaluación formativa es una
herramienta que contribuye a este cambio, ya que genera oportunidades para
que los alumnos se vuelvan aprendices activos y proporciona información al
maestro que le permite mejorar su labor docente.

225



8. dosificación de los aprendizajes esperados
PREESCOLAR
Ejes

Temas





PRIMARIA


PRIMER ciclo


SEGUNDO ciclo






Aprendizajes esperados

NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN

Número

Adición
y sustracción

Multiplicación
y división

226

• Cuenta colecciones no mayores
a 20 elementos.
• Comunica de manera oral
y escrita los primeros 10 números
en diversas situaciones y de
diferentes maneras, incluida
la convencional.
• Compara, iguala y clasifica
colecciones con base en la
cantidad de elementos.
• Relaciona el número de
elementos de una colección con
la sucesión numérica escrita del
1 al 30.
• Identifica algunas relaciones
de equivalencia entre monedas de
$1, $2, $5 y $10 en situaciones
de compra y venta.
• Resuelve problemas a través
del conteo y con acciones sobre
las colecciones.

• Comunica, lee, escribe y ordena
números naturales hasta 1 000.

• Comunica, lee, escribe y ordena
números naturales de hasta
cinco cifras.
• Usa fracciones con denominador
hasta 12 para expresar relaciones
parte-todo, medidas y resultados
de repartos.

• Resuelve problemas de suma
• Resuelve problemas de suma
y resta con números naturales
y resta con números naturales
hasta de cinco cifras.
hasta 1 000. Usa el algoritmo
• Calcula mentalmente, de manera
convencional para sumar.
exacta y aproximada, sumas y
• Calcula mentalmente sumas
y restas de números de dos cifras, restas de números múltiplos de
100 hasta de cuatro cifras.
dobles de números de dos
• Resuelve problemas de suma y
cifras y mitades de números
resta de fracciones con el mismo
pares menores que 100.
denominador (hasta doceavos).

• Resuelve problemas de
multiplicación con números
naturales menores que 10.

• Resuelve problemas de
multiplicación con números
naturales cuyo producto sea de
cinco cifras. Usa el algoritmo
convencional para multiplicar.
• Resuelve problemas de división
con números naturales y cociente
natural (sin algoritmo).
• Calcula mentalmente, de
manera aproximada y exacta,
multiplicaciones de un número de
dos cifras por uno de una cifra,
y divisiones con divisor de una
cifra.



PRIMARIA

secundaria

TERCER ciclo










Aprendizajes esperados
• Lee, escribe y ordena números
naturales hasta de cualquier
cantidad de cifras, fracciones
y números decimales.
• Estima e interpreta números
en el sistema de numeración
maya.
• Lee y escribe números
romanos.
• Resuelve problemas que
impliquen el uso de números
enteros al situarlos en la recta
numérica, y al compararlos
y ordenarlos.

• Resuelve problemas de suma y
resta con números naturales,
decimales y fracciones
con denominadores, uno
múltiplo del otro. Usa el
algoritmo convencional para
sumar y restar decimales.
• Calcula mentalmente, de
manera exacta y aproximada,
sumas y restas de decimales.

• Resuelve problemas de suma
y resta con números enteros,
fracciones y decimales
positivos y negativos.

• Resuelve problemas de
multiplicación con fracciones
y decimales, con multiplicador
natural y de división con
cociente o divisor naturales.

• Resuelve problemas de
multiplicación con fracciones
y decimales, y de división con
decimales.
• Determina y usa la jerarquía
de operaciones y los paréntesis
en operaciones con números
naturales, enteros y decimales
(para multiplicación y división
solo números positivos).

• Determina y usa los criterios
de divisibilidad y los números
primos.
• Usa técnicas para determinar el
mínimo común múltiplo (mcm)
y el máximo común divisor
(MCD).

• Convierte fracciones
decimales a notación decimal
y viceversa. Aproxima algunas
fracciones no decimales
usando la notación decimal.
Ordena fracciones y números
decimales.

• Resuelve problemas de
multiplicación y división
con fracciones y decimales
positivos.
• Resuelve problemas de
multiplicación y división con
números enteros, fracciones
y decimales positivos y
negativos.
• Resuelve problemas de
potencias con exponente
entero y aproxima raíces
cuadradas.

227



PREESCOLAR
Ejes

Temas





PRIMARIA


PRIMER ciclo


SEGUNDO ciclo






Aprendizajes esperados
Proporcionalidad

NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN

Ecuaciones

Funciones

FORMA, ESPACIO Y
MEDIDA

Patrones, figuras
geométricas
y expresiones
equivalentes

Ubicación
espacial

228

• Ubica objetos y lugares cuya
ubicación desconoce, mediante
la interpretación de relaciones
espaciales y puntos de referencia.

• Representa y describe oralmente
o por escrito trayectos para ir de
un lugar a otro en su entorno
cercano (aula, casa, escuela)
o en su comunidad.



PRIMARIA

secundaria

TERCER ciclo










Aprendizajes esperados
• Resuelve problemas de
proporcionalidad directa
e inversa y de reparto
proporcional.

• Resuelve problemas mediante
la formulación y solución
algebraica de sistemas
de dos ecuaciones lineales
con dos incógnitas.

• Resuelve problemas mediante
la formulación y solución
algebraica de ecuaciones
cuadráticas.

• Analiza y compara situaciones
de variación lineal a partir de
sus representaciones tabular,
gráfica y algebraica. Interpreta
y resuelve problemas que se
modelan con estos tipos de
variación.

• Analiza sucesiones de números
y de figuras con progresión
aritmética y geométrica.

• Calcula valores faltantes en
problemas de proporcionalidad
directa, con constante natural,
fracción o decimal (incluye
tablas de variación).
• Resuelve problemas de cálculo
de porcentajes, de tanto por
ciento y de la cantidad base.

• Resuelve problemas mediante
la formulación y solución
algebraica de ecuaciones
lineales.

• Compara razones expresadas
mediante dos números
naturales (n por cada m) y con
una fracción (n/m de); calcula
valores faltantes en problemas
de proporcionalidad directa,
con constante número natural.
• Resuelve problemas de
cálculo de porcentajes y
de tanto por ciento.
• Calcula mentalmente
porcentajes (50%, 25%, 10%
y 1%) que sirvan de base para
cálculos más complejos.

• Analiza y compara situaciones
de variación lineal y
proporcionalidad inversa, a
partir de sus representaciones
tabular, gráfica y algebraica.
Interpreta y resuelve
problemas que se modelan
con este tipo de variación,
incluyendo fenómenos de la
física y otros contextos.

• Analiza y compara diversos
tipos de variación a partir
de sus representaciones
tabular, gráfica y algebraica,
que resultan de modelar
situaciones y fenómenos de la
física y de otros contextos.

• Verifica algebraicamente la
• Formula expresiones
equivalencia de expresiones
algebraicas de primer grado a
partir de sucesiones y las utiliza de primer grado, formuladas a
partir de sucesiones.
para analizar propiedades de la
• Formula expresiones de
sucesión que representan.
primer grado para representar
propiedades (perímetros y
áreas) de figuras geométricas
y verifica la equivalencia de
expresiones, tanto algebraica
como geométricamente
(análisis de las figuras).

• Formula expresiones
de segundo grado para
representar propiedades del
área de figuras geométricas
y verifica la equivalencia de
expresiones, tanto algebraica
como geométricamente.
• Diferencia las expresiones
algebraicas de las funciones y
de las ecuaciones.

• Lee, interpreta y diseña croquis,
planos y mapas para comunicar
oralmente o por escrito la
ubicación de seres
u objetos y trayectos.
• Resuelve situaciones que
impliquen la ubicación de
puntos en el plano cartesiano.

229



PREESCOLAR
Ejes

Temas





PRIMARIA


PRIMER ciclo


SEGUNDO ciclo






Aprendizajes esperados
Figuras y cuerpos • Reproduce modelos con formas,
figuras y cuerpos geométricos.
geométricos
• Construye configuraciones
con formas, figuras y cuerpos
geométricos.

• Construye y describe figuras y
cuerpos geométricos.

• Construye y analiza figuras
geométricas, en particular
triángulos y cuadriláteros, a partir
de comparar lados, ángulos,
paralelismo, perpendicularidad y
simetría.

FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

• Identifica la longitud de
varios objetos a través de la
comparación directa o mediante
el uso de un intermediario.
• Compara distancias mediante el
uso de un intermediario.
• Mide objetos o distancias
mediante el uso de unidades no
convencionales.
• Usa unidades no convencionales
para medir la capacidad con
distintos propósitos.
• Identifica varios eventos de su
vida cotidiana y dice el orden en
que ocurren.
• Usa expresiones temporales y
representaciones gráficas para
explicar la sucesión de eventos.

• Estima, compara y ordena
• Estima, mide, compara y ordena
longitudes y distancias, pesos
longitudes y distancias, pesos y
y capacidades con unidades
capacidades, con unidades no
convencionales, medios y cuartos
convencionales, y con metro
así como decímetro, centímetro,
no graduado en centímetros,
milímetro, mililitro y gramo.
así como kilogramo y litro,
• Compara y ordena la duración
respectivamente.
de diferentes sucesos usando
• Estima, compara y ordena
unidades convencionales de
eventos usando unidades
tiempo, incluyendo media hora,
convencionales de tiempo:
minuto, hora, semana, mes y año. cuarto de hora y minuto. Lee el
tiempo en relojes de manecillas y
digitales.
• Estima, compara y ordena
superficies de manera directa,
con unidades no convencionales
y convencionales.

Estadística

ANÁLISIS DE DATOS

Magnitudes
y medidas

• Contesta preguntas en las que
necesite recabar datos; los
organiza a través de tablas y
pictogramas que interpreta
para contestar las preguntas
planteadas.

• Recolecta, registra y lee datos
en tablas.

Probabilidad

230

• Recolecta, registra y lee datos
en tablas, y lee pictogramas
sencillos y gráficas de barras.
• Toma decisiones con base en
el uso y la interpretación de la
moda de un conjunto de datos.



PRIMARIA

secundaria

TERCER ciclo










Aprendizajes esperados
• Construye triángulos e
identifica y traza sus alturas.
• Construye círculos a partir
de diferentes condiciones, y
prismas y pirámides rectos
cuya base sean cuadriláteros o
triángulos.

• Analiza la existencia y
unicidad en la construcción
de triángulos y cuadriláteros,
y determina y usa criterios de
congruencia de triángulos.

• Calcula el perímetro de
• Resuelve problemas que
polígonos y del círculo, y áreas
involucran longitudes
de triángulos y cuadriláteros,
y distancias, pesos y
desarrollando y aplicando
capacidades, con unidades
fórmulas.
convencionales, incluyendo el
• Calcula el volumen de prismas
kilómetro y la tonelada.
rectos cuya base sea un
• Calcula el perímetro de
triángulo o un cuadrilátero,
polígonos y del círculo.
desarrollando y aplicando
• Calcula y compara el área de
fórmulas.
triángulos y cuadriláteros
mediante su transformación en
un rectángulo.
• Estima, compara y ordena el
volumen de prismas cuya base
sea un cuadrilátero mediante
el conteo de cubos.

• Deduce y usa las relaciones
entre los ángulos de
polígonos en la construcción
de polígonos regulares.

• Construye polígonos
semejantes. Determina y usa
criterios de semejanza de
triángulos.
• Resuelve problemas utilizando
las razones trigonométricas
seno, coseno y tangente.

• Calcula el perímetro de
polígonos y del círculo, y áreas
de triángulos y cuadriláteros,
desarrollando y aplicando
fórmulas.
• Calcula el volumen de prismas
rectos cuya base sea un
triángulo o un cuadrilátero,
desarrollando y aplicando
fórmulas.

• Formula, justifica y usa el
teorema de Pitágoras.

• Recolecta, registra y lee datos
en tablas y gráficas de barras.
Lee gráficas circulares.
• Toma decisiones con base en
el uso y la interpretación de la
moda, la media aritmética y el
rango de un conjunto de datos.

• Recolecta, registra y lee datos
en gráficas circulares.
• Usa e interpreta las medidas
de tendencia central (moda,
media aritmética y mediana)
y el rango de un conjunto de
datos, y decide cuál de ellas
conviene más en el análisis de
los datos en cuestión.

• Recolecta, registra y lee datos
• Compara la tendencia central
en histogramas, polígonos de
(media, mediana y moda) y
frecuencia y gráficas de línea.
dispersión (rango y desviación
media) de dos conjuntos de
• Usa e interpreta las medidas
datos.
de tendencia central (moda,
media aritmética y mediana), el
rango y la desviación media de
un conjunto de datos, y decide
cuál de ellas conviene más en el
análisis de los datos en cuestión.

• Determina y registra en tablas
de frecuencias los resultados
de experimentos aleatorios.

• Realiza experimentos
aleatorios y registra
los resultados para un
acercamiento a la probabilidad
frecuencial.

• Determina la probabilidad
teórica de un evento en un
experimento aleatorio.

• Calcula la probabilidad de
ocurrencia de dos eventos
mutuamente excluyentes.

231



9. aprendizajes esperados por grado
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 4º
Ejes

Temas
Número

Aprendizajes esperados
• Lee, escribe y ordena números naturales hasta de cinco cifras.
• Usa fracciones con denominadores hasta 12 para expresar relaciones
parte-todo, medidas, y resultados de repartos.

• Resuelve problemas de suma y resta con números naturales hasta de cinco cifras.
• Calcula mentalmente, de manera exacta y aproximada, sumas y restas de números múltiplos
de 100 hasta de cuatro cifras.
• Resuelve problemas de suma y resta de fracciones con el mismo denominador
(hasta doceavos).

Multiplicación
y división

Número, álgebra
y variación

Adición
y sustracción

• Resuelve problemas de multiplicación con números naturales cuyo producto sea de cinco
cifras. Usa el algoritmo convencional para multiplicar.
• Resuelve problemas de división con números naturales y cociente natural (sin algoritmo).
• Calcula mentalmente, de manera aproximada y exacta, multiplicaciones de un número de dos
cifras por uno de una cifra y divisiones con divisor de una cifra.

Forma, espacio
y medida

Ubicación
espacial

• Representa y describe oralmente o por escrito trayectos para ir de un lugar a otro en su
comunidad.

Figuras y cuerpos • Construye y analiza figuras geométricas, en particular cuadriláteros, a partir de comparar sus
lados, simetría, ángulos, paralelismo y perpendicularidad.
geométricos

• Estima, compara y ordena longitudes y distancias, capacidades y pesos con unidades
convencionales: milímetro, mililitro y gramo.
• Estima, compara y ordena superficies de manera directa y con unidades no convencionales.

Estadística

• Recolecta, registra y lee datos en tablas.
• Lee gráficas de barras.
• Usa e interpreta la moda de un conjunto de datos.

Análisis
de datos

Magnitudes
y medidas

232



10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN Específicas

MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 4º
EJE

NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN

Tema

• Número

Aprendizajes esperados

• Lee, escribe y ordena números naturales hasta de cinco cifras.
• Usa fracciones con denominadores hasta 12 para expresar relaciones parte-todo, medidas, y
resultados de repartos.

Orientaciones didácticas
Con la finalidad de que los alumnos amplíen y
profundicen sus conocimientos sobre los números naturales, se propone, además de llevar
a cabo actividades similares a las de los grados
anteriores, introducir el uso de los signos menor
que (<) y mayor que (>) en situaciones que impliquen ordenar dos o más cantidades, por ejemplo,
la cantidad de habitantes de algunos países, los
costos de varios automóviles, o bien, las distancias de los planetas al Sol.
En tercer grado, los alumnos trabajaron con
fracciones cuyo denominador es potencia de 2, es
decir, 2, 4, 8. Estos denominadores se generan al
partir sucesivamente en mitades. En cuarto grado
aprenderán a hacer otras particiones de la unidad
(entre 3, 5, 6,…) y avanzarán en su conocimiento sobre la equivalencia de fracciones.
Se sugiere que introduzca las nuevas particiones con problemas de reparto, pues no es difícil
plantearlos, y variar el nivel de dificultad. Al principio, los alumnos seguirán partiendo en mitades, por ejemplo, es común que para repartir tres
pasteles entre cuatro personas obtengan como
1
1
resultado 2 pastel + 4 de pastel para cada una. Necesitan experimentar varias veces con problemas
para aprender a hacer nuevas particiones.
Los divisores (3, 5, 6, etc.) generan una mayor
diversidad en las formas de realizar los repartos, por
ejemplo, si tienen dos pasteles que deben repartir
entre tres personas, los alumnos podrían obtener:
2 + 2 o bien 1 + 1
3
3
6
6
Lo anterior brinda nuevas oportunidades para estudiar la equivalencia de varias expresiones con
apoyo de material concreto.

Pueden ocurrir con más frecuencia errores
1
1
tales como asignar 3 en lugar de 6 a la porción
1
que se obtiene al partir 2 en tres partes. Estos
errores constituyen una buena oportunidad para
analizar el papel de la unidad de referencia. Es importante que los resultados de los repartos sean
algunas veces menores y en otros casos mayores
que la unidad.
Tanto en las situaciones de medición como
en las de reparto pueden presentarse varias expresiones con fracciones para representar una misma
cantidad. Aproveche esta diversidad para que los
alumnos empiecen a formar un repertorio de equi2
1 4
valencias básicas, por ejemplo, 4 = 2 , 4 = 1, etcétera.
Desde este grado pueden empezar también a ano3
1
tar números en forma mixta, por ejemplo, 2 = 1 2 .
Llevar a cabo actividades en que se anticipe,
argumente y —de ser posible— verifique con material concreto cuál de dos medidas fraccionarias
es mayor, ayuda a comprender el concepto de fracción. Por ejemplo, anote en el pizarrón las medidas
de dos tiras, que pueden ser 2 de unidad y 2 de
5
3
unidad y, posteriormente, pregunte a los alumnos
cuál suponen que es la más larga y por qué, después verifíquelo con ellos elaborando las tiras. Las
comparaciones deben ser fáciles de anticipar, por
ejemplo, entre fracciones con el mismo numerador
o el mismo denominador, o entre medios y cuartos.
En este grado, los alumnos empezarán a resolver situaciones en las que no se da la unidad de
referencia, pero sí la fracción, y debe obtenerse la
1
unidad, como en este caso: “Esto es 5 de barra de
chocolate. Dibuja la barra completa”. Una situación
considerablemente más compleja se obtiene si la
fracción dada no es unitaria: “Esto es 2 de barra…”.
5
233



Uso de TIC
El nombre de los números
Una vez que los alumnos han trabajado con actividades en las que interpretan números escritos y
representan con números diversas cantidades con
letra, se sugiere que hagan, de manera individual
o en parejas, los ejercicios que se incluyen en el
interactivo que se ubica en la sección “Escritura de
números en la base decimal” del bloque denominado “Números” del Proyecto Descartes.
De las tres secciones que integran el recurso, sugiera a los alumnos que resuelvan los ejercicios que se incluyen en “Actividad 1” y “Actividad
2”. Recuerde que en cada sección se puede generar una gran cantidad de ejercicios, por ello será
importante determinar previamente cuántos harán los estudiantes.
Explique a los alumnos que en los ejercicios de “Actividad 1” escribirán con letra un número dado (de cuatro cifras) al seleccionar las palabras que forman el nombre de dicho número.

234

Es necesario que les indique también que, después de seleccionar cada opción, deben presionar el botón “Aceptar”, ubicado en la parte
inferior de la pantalla; de lo contrario, no se activarán las siguientes secciones. Cuando el número incluya ceros intermedios, deben seleccionar
la primera opción (punto) del menú correspondiente. Para cambiar el número se presiona el
botón “Otro ejercicio”.
En la sección “Actividad 2” se da un número
con letra para transcribirlo hasta con cuatro dígitos.
En esta actividad no es posible corregir las respuestas, así que en cualquier caso se deberá presionar el
botón “Otro ejercicio” para ver otro número.
Comparar fracciones
Se sugiere buscar el juego denominado “Abrimos
los ojos”, que se encuentra en la sección “Juego
para comparar fracciones” del Proyecto Descartes para que hagan las actividades que se incluyen
en dicho interactivo.



MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 4º
EJE

NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN

Tema

• Adición y sustracción

Aprendizajes esperados

• Resuelve problemas de suma y resta con números naturales hasta de cinco cifras.
• Calcula mentalmente, de manera exacta y aproximada, sumas y restas de números múltiplos de
100 hasta de cuatro cifras.
• Resuelve problemas de suma y resta de fracciones con el mismo denominador (hasta doceavos).

Orientaciones didácticas
A los tres tipos de problemas que se han trabajado
en los grados anteriores (juntar, agregar o quitar
y comparar), en este grado se agrega uno más,
que consiste en hacer dos comparaciones sucesivas, como en este caso: “Alejandro tiene $25 más
que Berenice, ella tiene $30 más que Carlos. Si Alejandro tiene $80, ¿cuánto tiene Carlos?”.
Recuérdeles que el resultado que se busca
en los problemas planteados puede ser cualquier
término de la suma o de la resta y se amplíe el límite en el número de cifras de las cantidades, lo cual
ocasionará un avance importante en la resolución
de este tipo de problemas.
Cálculo mental
Los números múltiplos de 100 son aquellos cuyas
dos últimas cifras son ceros. El mayor número de
cuatro cifras que es múltiplo de 100 es 9 900. Una
resta como 9 900 − 2 300, efectuada mentalmente, se puede simplificar a 99 − 23 que, a su vez, se
puede descomponer en 90 − 20 y 9 − 3, los resultados son 70 + 6 con dos ceros como últimas cifras,
es decir, 7 600.
Un resultado aproximado de la misma resta
podría ser 8 000, que resulta al redondear a 10 000
y a 2 000 el minuendo y el sustraendo.

Suma y resta de fracciones
Algunos ejemplos de problemas con fracciones de
varios tipos son los siguientes:
5
– Se usaron 8 partes de un listón para hacer un
moño. ¿Qué parte del listón sobró?
– Un carpintero necesita hacer una tira de madera de 3 m de largo y tiene los siguientes tramos
de metro:
1
4

1
4

3
4

2
3

2
3

2
3

1
2

2
5

3
5

11
6

1
6

De dichos tramos él debe elegir aquellos que le
permiten hacer la tira de exactamente 3 m.
3
– Después de la fiesta quedaron 5 de pastel. Ana
1
se comió 5 del pastel y Luis lo demás. ¿Qué fracción de pastel se comió Luis?
3
1
– Compré 2 4 kg de carne; de esa carne, 1 4 kg
está molida. ¿Cuánta carne no molida compré?
3
2
– Compré 1 4 kg de carne molida y 4 kg de carne
sin moler. ¿Cuánta carne compré en total?
3
– El listón rojo mide 4 m más de que el listón
1
azul; el listón azul mide 4 m menos que el lis3
tón verde; y el listón verde mide 4 m. ¿Cuánto
mide el listón rojo?

235



MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 4º
EJE

NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN

Tema

• Multiplicación y división

Aprendizajes esperados

• Resuelve problemas de multiplicación con números naturales cuyo producto sea de cinco cifras.
Usa el algoritmo convencional para multiplicar.
• Resuelve problemas de división con números naturales y cociente natural (sin algoritmo).
• Calcula mentalmente, de manera aproximada y exacta, multiplicaciones de un número de dos
cifras por uno de una cifra y divisiones con divisor de una cifra.

Orientaciones didácticas
Problemas de multiplicación
Variedad de problemas. En este grado, los alumnos
seguirán resolviendo problemas de multiplicación
en los que se iteran cantidades (por ejemplo: Si en
cada caja hay 24 lápices, ¿cuántos lápices hay en 15
cajas como la anterior?) y en los que se cuentan los
elementos en arreglos rectangulares (como este:
“¿Alcanzarán las butacas del teatro para los 400
alumnos de una escuela si en el teatro hay 23 filas de 19 butacas cada una?”). Además, trabajarán
con frecuencia con problemas en los que uno de
los factores varía mientras que el otro se mantiene
constante, por ejemplo:
– Un balón cuesta $35, ¿cuánto cuestan dos, tres,
cinco, diez, 15 balones?
(× 35)
Núm. de balones

Precio ($)

1

35

2
3
5
10
15
700
(÷ 35)

– En cada fila hay cinco soldados, ¿cuántos hay en
dos, tres, cuatro, 11 filas?
Se recomienda que plantee estos problemas utilizando tablas, pues estas permiten examinar las relaciones entre las cantidades, por
ejemplo: para conocer el precio de 15 balones se
pueden sumar los precios de diez y de cinco balo236

nes. A veces, el término desconocido puede ser un
número de la primera columna, con lo cual queda
implícita la división. Explique a los alumnos que la
división es la operación inversa de la multiplicación mediante preguntas como estas: ¿qué operación hay que hacer para obtener el precio de un
número determinado de balones? ¿Y para conocer
el número de balones comprados, si se conoce el
precio total? Asimismo, plantéeles multiplicaciones en las que se conoce el producto, pero se desconoce un factor.
Algoritmo convencional
para resolver multiplicaciones
Desde tercer grado los alumnos han ido elaborando
diversos procedimientos para obtener el producto
de dos números. En este grado enseñará a los alumnos el algoritmo usual para multiplicar números de
hasta tres cifras por un número de dos o tres cifras.
Conviene que les enseñe el algoritmo en relación
con los procedimientos que ellos han ido estableciendo; en particular, la descomposición de uno de
los factores o de los dos. Por ejemplo, para multiplicar 25 × 18, pídales que se apoyen en el cálculo
del área de un rectángulo de 25 × 18 unidades, de
preferencia en papel cuadriculado como se mestra
al inicio de la siguiente página, descomponiendo el
25 en 20 + 5 y el 18 en 10 + 8.
El estudio del área del rectángulo será muy útil.
Para que este procedimiento resulte eficiente, mencione a los alumnos que deben conocer ya los atajos
para multiplicar por 10, 100, 1 000 y sus múltiplos.
Para calcular productos de números más
grandes, por ejemplo, de 253 × 25, pida a los alumnos que dibujen un rectángulo en una hoja blanca



Procedimiento de cocientes parciales
(misma división: 3 800 ÷ 24)
20 x 10 = 200

5 x 10 = 50

24 × 100 = 2 400
3 800 – 2 400 = 1 400
24 × 50 = 1 200
1 400 – 1 200 = 200
24 × 8 = 192
200 − 192 =
8
Cociente = 100 + 50 + 8 = 158

Respuesta: 158 frascos y quedan 8 pastillas
20 x 8 = 160

5 x 8 = 40

(ya no en una cuadriculada) y que lo subdividan en
seis rectángulos, al cortar un lado en 200, 50, 3 y el
otro en 20 y 5, de manera más o menos arbitraria,
únicamente como apoyo para identificar los productos involucrados:
200 × 20, 200 × 5, 50 × 20, 50 × 5, 3 × 20, 3 × 5
– Se quiere empacar 3 800 pastillas en frascos
con 24 pastillas cada uno. ¿Cuántos frascos se
pueden llenar?
Procedimiento de aproximaciones
sucesivas
24 × 100 = 2 400
24 × 200 = 4 800
24 × 150 = 3 600
24 × 160 = 3 840
24 × 158 = 3 792
Respuesta: 158 frascos y quedan 8 pastillas.

Problemas de división
En este grado, los alumnos continuarán aprendiendo a identificar y a resolver problemas que impliquen dividir y aplicar técnicas para hacer divisiones
con cocientes más grandes. Para ello, es importante que estimen el tamaño de un cociente y que
calculen cocientes de hasta dos cifras (sin utilizar
calculadora).

Procedimientos para dividir
Para dividir números con cocientes de dos cifras o
más, ni la suma repetida ni la resta repetida son ya
recursos funcionales. Explique a los alumnos que
recurran entonces a las aproximaciones sucesivas
usando la multiplicación. Si se usan cocientes que
sean múltiplos de 10, 100, 1 000, etc., se facilitan
las multiplicaciones, como se muestra en el primer
recuadro.
Una manera de abreviar el procedimiento
anterior consiste en ir restando los productos parciales, como se muestra en el segundo recuadro.
Este procedimiento, llamado de cocientes parciales,
suele ser muy claro para los alumnos y, una vez que
lo dominan, es eficiente. Ciertamente, es menos
rápido que el algoritmo convencional, pero resulta
más comprensible y fácil de que se propicie.
Un recurso útil para desarrollar el procedimiento anterior consiste en el uso de rectángulos en
hojas cuadriculadas. Para resolver la división de, por
ejemplo, 775 ÷ 31 se puede plantear el siguiente problema: Un rectángulo formado por 775 cuadros tiene en su base 31 cuadros, ¿cuántos tiene de altura?
El uso de este procedimiento tiene solo carácter de sugerencia, lo importante es que los
alumnos dispongan de algún procedimiento para
dividir distinto del algoritmo convencional, pues
este lo conocerán hasta quinto grado.
Uso de TIC
Se recomienda que los alumnos utilicen la calculadora para verificar resultados, para ayudarse a
efectuar operaciones al resolver problemas con
237



cierto nivel de dificultad, así como en otras ocasiones que usted considere conveniente.
Cálculo mental
Saber estimar mentalmente el resultado aproximado de una división es importante para determinar si es factible aquel que se obtiene mediante un
algoritmo o con la calculadora, es decir, la estimación es una forma de revisar los propios cálculos.

El modo más simple de estimar un cociente
es ubicarlo entre potencias de 10 (10, 100, 1 000,
etcétera). Una estimación más fina se obtiene utilizando otros recursos, como el redondeo, la descomposición aditiva del dividendo o algún otro.
Por ejemplo, para dividir 359 ÷ 3 se redondea a 360
y este número se descompone en 300 + 60, con
esto se obtiene una buena aproximación del cociente a 120.

MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 4º
EJE

FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

Tema

• Ubicación espacial

Aprendizaje esperado

• Representa y describe oralmente o por escrito trayectos para ir de un lugar a otro en su comunidad.

Orientaciones didácticas
La ubicación espacial se ha trabajado desde preescolar y en primaria en varias asignaturas, además
de Matemáticas (Geografía, Educación Física, Artes). En tercer grado, los alumnos representaron
y describieron oralmente la ubicación de objetos y
trayectos; en cuarto grado seguirán afinando sus
representaciones y descripciones, y harán estas últimas por escrito. Otra diferencia es que en tercero
representaron su aula, casa o escuela y ahora el
espacio que representarán será su colonia, barrio
o comunidad.
Los alumnos suelen representar o describir
ubicaciones y trayectos sin considerar puntos de
referencia importantes. Generalmente, ellos dibujan el camino de su casa a la escuela con casas y
árboles que no constituyen una guía para quien
238

tiene que interpretar lo que dibujaron. Al hacer sus
representaciones gráficas es muy común que los
alumnos dibujen los objetos considerando lo que
saben de ellos, más que como los verían desde
arriba. Así, podrían dibujar el camino visto desde arriba, así como los árboles mostrando tanto los
troncos como las copas. Otra dificultad consiste en
la idea de la verticalidad, sobre todo para alumnos
que viven en comunidades de la sierra, donde es
difícil imaginar el camino sin tener presentes las
alturas. A veces dicen “baja” y trazan una línea hacia la parte inferior de la hoja y cuando dicen “sube”
la trazan hacia la parte superior, por lo que la línea dibujada no representa el camino que efectivamente hay que seguir. Poco a poco los alumnos
deben ir conociendo las convenciones para dibujar



trayectos, por ejemplo, que el camino se dibuja
como si se viera desde arriba.
Explique a los estudiantes que para describir trayectos, además de las palabras que emplean
para comunicar posiciones, tendrán que desarrollar un vocabulario que les permita indicar movimientos y giros: dar vuelta a la izquierda o a la
derecha. Esto se les dificulta, pues es común que
usen ademanes para indicar hacia dónde dar vuelta y las expresiones “para allá”, “para acá”. También
es probable que vivan en comunidades pequeñas
donde solo hay un camino principal y entonces no
tengan necesidad de usar las palabras izquierda y
derecha. En este caso suelen decir “te vas todo derecho” para indicar que no se debe salir del camino,
aunque este sea curvo.

Llevar a cabo actividades en las que se representen trayectos y se comuniquen ubicaciones,
seguidas por el análisis de las producciones de los
alumnos en una puesta en común, propiciará que
estas cada vez sean mejores, la idea es que elaboren
dibujos y descripciones cada vez menos ambiguos.
En quinto y sexto grados tendrán la oportunidad de
profundizar en las convenciones para hacer croquis
y planos, y seguirán desarrollando su habilidad para
comunicar posiciones y describir trayectos.
Uso de TIC
Se recomienda el uso de aplicaciones como Waze o
Google Maps para el trabajo con este aprendizaje
esperado, el cual implica que el alumno ubique el
entorno cercano a su casa y escuela.

MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 4º
EJE

FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

Tema

• Figuras y cuerpos geométricos

Aprendizaje esperado

• Construye y analiza figuras geométricas, en particular cuadriláteros, a partir de comparar sus lados,
simetría, ángulos, paralelismo y perpendicularidad.

Orientaciones didácticas
En grados anteriores, los alumnos trabajaron con aspectos generales de diversas figuras geométricas; en
tercero, profundizaron su estudio sobre los triángulos
y la noción de simetría. Ahora profundizarán en el estudio de los cuadriláteros al medir sus lados, comparar sus ángulos, identificar si tienen ángulos rectos,
examinando su simetría respecto a un eje, etcétera.
Además, comenzarán el estudio acerca de las relaciones geométricas de paralelismo y perpendicularidad.
Respecto a los instrumentos geométricos, empezarán a usar la regla y las escuadras para construir paralelas y perpendiculares. El uso del compás se reserva
para quinto grado y el del transportador para sexto.
La noción de ángulo es difícil de comprender para los alumnos; por ello, en cuarto grado lo

que se pretende es que identifiquen el ángulo recto en las figuras y lo comparen con otros ángulos
menores o mayores. Una actividad propicia para
que empiecen a fijarse en los ángulos consiste en
cubrir el plano con figuras, ya sea usando varias o
una sola como molde.

239



En este grado, los alumnos aprenderán a
usar escuadras para trazar rectas paralelas y perpendiculares y, a partir de este aprendizaje, trazar
cuadriláteros cuyos lados tengan dichas características. Si bien se inicia ya el trabajo con instrumentos geométricos, se siguen planteando actividades
tanto de doblado y recorte de figuras para formar
cuadriláteros como de identificación de estos últimos en cuerpos geométricos, trazado de cuadriláteros en retículas, y problemas que propician el desarrollo de la imaginación espacial, la formulación
de conjeturas y su validación. Por ejemplo: se tienen dos triángulos y con ellos se forma un rombo,
¿cómo son esos triángulos?

240

Uso de TIC
Se sugiere que introduzca a los alumnos en el uso
de un programa de geometría dinámica, como
GeoGebra.
Clasificar cuadriláteros
Con el fin de que los alumnos clasifiquen cuadriláteros a partir de algunas de sus características
como lados y ángulos, se sugiere buscar la sección “Cuadriláteros” del bloque denominado “Líneas y figuras” del Proyecto Descartes para que
hagan las actividades que se incluyen en dicho
interactivo.
De las cuatro secciones que lo conforman,
se recomienda que solicite a los alumnos que trabajen los ejercicios incluidos en “Actividad 2” y
“Actividad 4”, y que registren en su cuaderno las
características que identifican de manera correcta
y las que no, para que, al finalizar, las analicen de
manera grupal.



MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 4º
EJE

FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

Tema

• Magnitudes y medidas

Aprendizajes esperados

• Estima, compara y ordena longitudes y distancias, capacidades y pesos con unidades
convencionales: milímetro, mililitro y gramo.
• Estima, compara y ordena superficies de manera directa y con unidades no convencionales.

Orientaciones didácticas
Las magnitudes longitud, peso y capacidad se trabajaron en grados anteriores; respecto a las unidades, los alumnos ya conocen el metro, el kilogramo
y el litro (así como medios y cuartos de estas unidades), además del centímetro; es ahora en cuarto
grado que los alumnos conocerán el milímetro, el
miligramo y el gramo. Conviene aclarar que no se
trata de que hagan conversiones entre las unidades y los submúltiplos que estén trabajando, sino
de que resuelvan situaciones de medición en las
que las utilicen.
Si en la comunidad se emplean unidades
regionales para la longitud, peso o capacidad
(por ejemplo, la vara, el almud o la lata de sardina), es importante que las considere para el trabajo escolar.
En este grado se inicia el trabajo con otra
magnitud: la superficie. Los alumnos primero deben estimar, comparar y ordenar superficies de
manera directa y después con unidades no convencionales. Es muy importante que ellos tengan
experiencias que poco a poco los ayuden a concebir la idea de que dos figuras tienen la misma
superficie cuando una se puede transformar en la
otra o cuando ambas se descomponen en las mismas piezas, es decir, cuando ocupan el mismo espacio en el plano. El trabajo que han realizado con
figuras geométricas es el antecedente para la elaboración de esta idea. Las figuras que se utilizarán
son variadas, desde polígonos de cualquier número de lados, regulares e irregulares, hasta figuras
con lados curvos.
Recuerde que los alumnos pueden comparar
superficies por superposición, esto consiste en colocar una figura sobre otra y notar cuál es mayor
o menor. Otro procedimiento consiste en recortar

las figuras cuyas superficies se quiera comparar
y reacomodar las piezas obtenidas para hacer la
comparación. Puede utilizar este planteamiento:
– ¿Cuál de las siguientes figuras tiene mayor superficie?

Se puede comprobar que tienen la misma
superficie al recortar cada una de la manera en
que enseguida se muestra.

Asimismo, es posible notar que se forman
con las mismas piezas.
Plantee a los alumnos actividades similares
con las piezas del tangram combinando de dos a
siete piezas y advirtiendo que se forman figuras
diversas, pero con la misma superficie.
Después de que los estudiantes hayan tenido diversas experiencias de comparación de
superficies sin medirlas, se iniciará el trabajo relativo al uso de unidades. Al respecto, es impor241



tante que pida a los alumnos que cubran las superficies con unidades iguales y que noten cómo
algunas figuras son más adecuadas que otras
para usarlas como unidad de superficie, pregúnteles, por ejemplo, por qué no es conveniente
usar un círculo. En un primer momento deben
cubrir las figuras con suficientes unidades, después pueden usar una unidad e iterarla dentro

de la figura. Cuadricular las figuras es un paso
posterior a las actividades que se han mencionado anteriormente.
Con frecuencia se asume que si dos figuras
tienen distinta forma, entonces cambia su área;
es importante que a lo largo de la primaria se lleven a cabo actividades que permitan enmendar
dicho error.

MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 4º
EJE

ANÁLISIS DE DATOS

Tema

• Estadística

Aprendizajes esperados

• Recolecta, registra y lee datos en tablas.
• Lee gráficas de barras.
• Usa e interpreta la moda de un conjunto de datos.

Orientaciones didácticas
En este grado, los alumnos continuarán recolectando y registrando datos en tablas y pictogramas,
así como interpretando el contenido de estos. Se
añaden ahora actividades de lectura de datos de
gráficas de barras y de interpretación de la moda
de un conjunto de datos, tanto a partir de tablas
como de gráficas de barras.
Mediante actividades de recolección y registro de datos, los alumnos pueden elaborar tablas.
Una actividad que podría llevar a cabo consiste en
que ellos cuenten el número de sentadillas que son
capaces de hacer en un minuto y lo anoten en una
tarjeta o post-it. Para ello, usted deberá indicarles
el momento en que deben comenzar a hacer las
242

sentadillas y cuándo deben parar, además de tomar el tiempo. Explíqueles que no se trata de una
competencia, no se quiere saber quién es el más
rápido, sino identificar cuántas sentadillas pueden
hacer en un minuto a un ritmo normal.
Posteriormente, organícelos en equipos y pídales que elaboren una tabla en el pizarrón con la
información que escribieron en las tarjetas y plantéeles preguntas como las siguientes: ¿quién pudo
hacer más sentadillas? ¿Cuántos alumnos hicieron
ocho sentadillas? ¿Cuántos hicieron 15? Después
de varias preguntas de este tipo, introduzca la siguiente: ¿cuál es el número de sentadillas que se
repite más en la tabla?



Incluya la noción de frecuencia para referirse al número de veces que aparece el mismo número de sentadillas en la tabla.
Es importante no preguntar cuál es el número de sentadillas que puede hacer la mayoría, pues
esta se define como un número mayor que la mitad. Como en el ejemplo son 14 alumnos, para que
hubiera un número tal, ocho o más alumnos tendrían que haber hecho esa cantidad de sentadillas.
Es conveniente que pida a los estudiantes
que utilicen tablas de información que encuentren
en los medios, sobre asuntos de su propio interés,
para que respondan preguntas como las formuladas previamente y que además respondan otras
cuestiones acerca de la frecuencia de algunos datos y de la moda en estos, como en el ejemplo anterior. También se sugiere que use tablas de goleo
de varios jugadores o de días de lluvia en diversas
localidades.
A partir de datos en tablas elaboradas por
los alumnos o tomadas de varios medios, elabore
pictogramas y, a su lado, gráficas de barras para
que ellos comparen la información de las dos representaciones y encuentren semejanzas y diferencias.
Es importante que se asegure de que los
alumnos entienden lo que representa cada barra
en la gráfica y que el número ubicado encima de
cada barra se llama frecuencia absoluta del valor
que está debajo de esta. Un posible ejemplo para
el registro del número de sentadillas se muestra en
las figuras siguientes.

5
4

2

2

1
8

9

10

11

12

Figura 1b. Gráfica de barras

Cuestiónelos con preguntas como estas:
¿cuántos alumnos hicieron 12 sentadillas en un
minuto? ¿Cuál es el número más frecuente en la
gráfica? En la gráfica del ejemplo sería el número 10, explíqueles que a ese número se le llama
moda y mencione que el 10 es la moda de las sentadillas que los alumnos del grupo pueden hacer
en un minuto.
Formule este tipo de preguntas en actividades relacionadas con otras partes del currículo de
matemáticas o al tratar temas de otras disciplinas.
Finalmente, se sugiere que les presente algunas
gráficas a los alumnos para que las lean e interpreten y encuentren la moda del conjunto de datos
correspondiente.

5
10

4

10

11

2

10

11

2

9

10

11

12

8

9

10

11

12

8

9

10

11

12

1

Figura 1a. Gráfica de barras con tarjetas

243



Sugerencias de evaluación
El propósito de la evaluación no consiste solo en
asentar una calificación para cada alumno. La evaluación debe ser también una forma de recabar información y evidencias que den cuenta de lo que
los estudiantes saben, de las habilidades matemáticas que han desarrollado y de por qué se equivocan o tienen fallas. En este sentido, la evaluación
debe brindarle a usted la posibilidad de conocer
qué han aprendido sus alumnos, la eficacia de las
actividades que les propone y qué puede hacer
para mejorar dicho aprendizaje. Esto se logra en
diferentes momentos, como durante el desarrollo
de la clase, por ejemplo, o bien, cuando un estudiante pasa al pizarrón a explicar cómo resolvió un
problema y usted le plantea preguntas acerca de
qué fue lo que hizo para resolverlo, qué entendió
y cómo se le ocurrió ese procedimiento.
Identifique lo que los alumnos aprendieron
y qué les falta por aprender, esto le permite poner
en juego nuevas estrategias que los ayuden a superar esas dificultades de aprendizaje, así como
dar la realimentación pertinente, a fin de superar
determinada carencia.
Para el alumno, la evaluación debe ser una
oportunidad de mostrar y valorar lo que ha aprendido, de asumir su responsabilidad en lo que concierne a su aprendizaje, así como de recibir realimentación que lo ayude a superar las dificultades
que se le han presentado para lograrlo.
Por lo anterior, la evaluación en la asignatura
Matemáticas tiene un enfoque formativo, esto es
que brinda una oportunidad de reflexión y aprendizaje tanto para el alumno como para usted.
La evaluación formativa no excluye el asentar una calificación ni la posibilidad de incorporar
momentos con el propósito específico de investigar los logros de los alumnos por medio de algún
instrumento para tal efecto.
Dado que es un proceso que se lleva a cabo
de manera sistemática durante el desarrollo de las
clases, a lo largo de todo el ciclo escolar existen diversas técnicas e instrumentos que son útiles para
recabar información. Estos pueden ser:
244

a) Informales, como la observación, la exploración
de conocimientos y habilidades a partir de preguntas orales, que se aplican con el apoyo de
diarios de clase, registros anecdóticos y listas
de control.
b) Semiformales, como la resolución de situaciones problemáticas, ejercicios y prácticas en clase, la explicación de soluciones, el desarrollo de
tareas en casa, a partir del uso de listas de cotejo, rúbricas, escalas estimativas y portafolios de
evidencias.
c) Formales, como los exámenes, que conviene
analizar con ayuda de listas de cotejo o escalas
estimativas.
Cabe resaltar que tanto la tarea —entendida como la actividad, el ejercicio o el problema
que se plantea a los alumnos para desarrollar la
capacidad matemática— como la forma en que se
evalúa deben ser congruentes con el propósito de
la evaluación, es decir, con lo que se quiere evaluar.
Por ejemplo, si el interés es valorar la forma como
los alumnos se involucran en el trabajo en grupo o
su habilidad para comprender, comunicar o validar
ideas matemáticas, el examen escrito no es la forma más adecuada para obtener esta información.
De ahí la relevancia de que para evaluar a los alumnos se utilicen técnicas e instrumentos diversos
que permitan conocer el avance que van teniendo
en los procesos de apropiación de conocimientos y
actitudes y en el desarrollo de habilidades.
En relación con los exámenes escritos, se recomienda que estos sean breves y se elaboren con
preguntas que resalten lo esencial de un tema, sin
darle peso exagerado a las definiciones o a los significados; con una estructura que combine tanto
reactivos cerrados como abiertos, donde el alumno muestre el dominio que tiene sobre un contenido matemático de varias formas. En algunos casos,
la calculadora puede ser un recurso que se utilice
con el fin de priorizar el tiempo para el desarrollo
de procedimientos y cálculos complejos.
Tradicionalmente, el examen se ha utilizado
como único instrumento para asignar una califica-



ción a los alumnos y la única información que de
él se obtiene es el número de aciertos que consiguen. Esto no da cuenta de aspectos más profundos del proceso de enseñanza y aprendizaje, por
lo que además de ello —y como se dijo antes— el
examen debe ayudarlo a usted a conocer diferentes respuestas correctas y los errores comunes
del grupo.
En particular, este análisis le permitirá detectar cuáles y de qué tipo son las dificultades que
tuvieron los alumnos, valorar la pertinencia de las
preguntas y tomar decisiones para ayudarlos a seguir avanzando.
Es fundamental tener presentes las líneas de
progreso que se describen en las Sugerencias
de evaluación generales de este documento, ya
que estas definen el punto inicial y la meta a la
que se puede aspirar en lo que respecta al desempeño de los alumnos:

1. De resolver problemas con ayuda, a resolverlos
de manera autónoma.
2. De la justificación pragmática, al uso de propiedades.
3. De los procedimientos informales, a los procedimientos expertos.
Finalmente, es importante considerar que la
evaluación también representa una fuente de información y de acción para las familias de los alumnos,
así como para otros maestros que están o estarán
involucrados en su proceso de educación escolar. Informar a las familias sobre los logros, las necesidades
de aprendizaje y la forma como pueden ayudar a sus
hijos traerá beneficios, ya que se pueden convertir
en colaboradores de su proceso de aprendizaje. Para
otros maestros, los resultados de las evaluaciones dan
cuenta del proceso que ha seguido un alumno y de lo
que es capaz de hacer, y les facilita tomar decisiones
para apoyarlo en los aspectos que necesite superar.

245



246



11. evolución curricular
Afrontar nuevos retos
Hacia dónde se avanza en este currículo

Cimentar logros
Aspectos del Currículo anterior que
permanecen

• El enfoque didáctico para el estudio de las
matemáticas es la resolución de problemas.
Este enfoque implica plantear situaciones
problemáticas interesantes
y retadoras que inviten a los alumnos a
reflexionar, a encontrar diferentes formas
de resolverlas y a formular argumentos para
validar los resultados; así como también que
favorezcan el empleo de distintas técnicas de
resolución y el uso del lenguaje matemático para
interpretar y comunicar sus ideas.
• El aprendizaje se sustenta en los conocimientos
previos de los alumnos, de tal forma que ellos
aprovechen lo que saben y avancen en la
construcción de conocimientos cada vez más
complejos y en el uso de técnicas más eficaces.
• La actividad fundamental en los procesos de
estudio de la asignatura es el razonamiento; sin
embargo, los ejercicios de práctica y el uso de la
memoria son complementarios y necesarios para
facilitar el tránsito a procesos más complejos.
• El enfoque de la evaluación de la asignatura es
formativo. Se trata de un proceso sistemático
cuyo propósito es mejorar el desempeño de
los alumnos, a partir de la observación de sus
procesos de aprendizaje y el seguimiento a sus
progresos. Un objetivo importante es que ellos
tengan oportunidades para reflexionar acerca de
lo que saben, lo que están aprendiendo y lo que
les falta por aprender.

• Se tiene una posición más clara sobre la concepción de las
matemáticas y sobre el papel de la resolución de problemas.
• Las “Orientaciones didácticas” se recuperan, con explicaciones,
sugerencias de actividades y algunas articulaciones posibles.
• Se integró el eje “Número, Álgebra y Variación” que ahora incluye
“Proporcionalidad”.
• En aritmética se nombran los temas de acuerdo con las operaciones
básicas. Se mantiene el estudio de los sistemas de numeración
romano y maya. En sexto grado se introducen los números enteros.
• El álgebra es una herramienta vinculada al estudio de la
variación.
• Los números decimales ahora se estudian a partir de quinto
grado; también el trabajo relacionado con la representación
plana de diferentes cuerpos planos se ubicó en quinto grado. La
construcción del dm2, cm2 y el m2, se eliminó.
• Por su amplio uso social, la ubicación espacial se trabaja a partir
de tercer grado; en sexto se estudian los cuatro cuadrantes del
plano cartesiano.
• “La construcción de cuerpos” es el eje para el estudio de las
características de las figuras. En secundaria se inicia el desarrollo
del razonamiento deductivo.
• El tema “Medida”, ahora es “Magnitudes y medidas”, para
enfatizar la importancia de la magnitud en sí misma. Antes de
medir magnitudes se estiman, comparan y ordenan.
• Se retrasó el estudio de los ángulos; las fórmulas con literales para
calcular área y las conversiones de medidas pasan a secundaria.
• El eje “Manejo de la información”, se reorganizó y ahora es
“Análisis de datos”, que incluye solo “Estadística” y “Probabilidad”.
El estudio de la probabilidad ahora se inicia en primaria.
• Ya no es motivo de estudio el desarrollo y análisis de patrones y
sucesiones.

247





campo de formación académica.
programas de estudio

EXPLORACIÓN Y
COMPRENSIÓN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL
249



EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL
Este campo está constituido por los enfoques de diversas disciplinas de las
ciencias sociales, la biología, la física y la química, así como por aspectos
sociales, políticos, económicos, culturales y éticos. Sin pretender ser exhaustivo, ofrece un conjunto de aproximaciones a ciertos fenómenos y procesos
naturales y sociales cuidadosamente seleccionados. Si bien todos ellos exigen
una explicación objetiva de la realidad, algunos se tratarán inicialmente de forma descriptiva y, a medida que los educandos avancen por los grados escolares, encontrarán cada vez más oportunidades para trascender la descripción y
desarrollar su pensamiento crítico. Es decir, aplicar su capacidad para cuestionar e interpretar tanto ideas como situaciones o datos de diversa índole. Así
aprenderán a analizar y a evaluar la consistencia de los razonamientos y, con
ello, a desarrollar un escepticismo informado, para que al enfrentar una idea nueva puedan analizarla en forma crítica y busquen evidencias para confirmarla
o desecharla.
Un objetivo central de este campo es que los educandos adquieran una
base conceptual para explicarse el mundo en que viven, que desarrollen habi250



lidades para comprender y analizar problemas diversos y complejos; en suma,
que lleguen a ser personas analíticas, críticas, participativas y responsables.
Este campo forma parte de la educación preescolar, y en primaria y secundaria
lo integran las siguientes asignaturas:








Conocimiento del Medio: preescolar,* 1º y 2º de primaria
Ciencias Naturales y Tecnología: de 3º a 6º de primaria
Ciencias y Tecnología: 1º de secundaria, Biología; 2º de secundaria,
Física; y 3º de secundaria, Química
Historias, Paisajes y Convivencia en mi Localidad:
3º de primaria
Historia: de 4º a 6º de primaria y de 1º a 3º de secundaria
Geografía: de 4º a 6º de primaria y 1º de secundaria
Formación Cívica y Ética: de 4º a 6º de primaria y de 1º
a 3º de secundaria

* Los Aprendizajes esperados para el nivel preescolar relativos al campo Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social se incluyen en el apartado de la asignatura “Conocimiento del Medio”, debido a que esta se imparte desde primer grado y por ende se articula
con el nivel preescolar.

251



CIENCIAS naturales
Y TECNOLOGÍA
252



1. Ciencias naturales y tecnología
en la educación básica
La ciencia y la tecnología son actividades humanas esenciales para la cultura, que
están en constante construcción, evaluación, corrección y actualización. Son
fundamentales para entender e intervenir en el mundo en que vivimos, relacionar en estructuras coherentes hechos aparentemente aislados, construir
sentido acerca de los fenómenos de la naturaleza, acrecentar el bienestar de
la humanidad y enfrentar los desafíos que implican, entre otros, y alcanzar el
desarrollo sustentable y revertir el cambio climático.
La educación básica debe inspirar y potenciar el interés y disfrute del estudio, e iniciar a los estudiantes en la exploración y comprensión de las actividades científicas y tecnológicas, la construcción de nociones y representaciones
del mundo natural y de las maneras en cómo funciona la ciencia, el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico y creativo, al mismo tiempo que adquieran
capacidades para la indagación y la autorregulación de los aprendizajes.
La intención sustantiva del estudio de las ciencias es coadyuvar en la formación de una ciudadanía que participe democráticamente, con fundamentos
y argumentos en la toma de decisiones acerca de asuntos científicos y tecnológicos de trascendencia individual y social, vinculados a la promoción de la salud
y el cuidado del medioambiente, para que contribuyan en la construcción de
una sociedad más justa con un futuro sustentable.

253



2. Propósitos generales
La investigación de la enseñanza de las ciencias en las últimas décadas ha mostrado que toda propuesta encaminada a mejorar su aprendizaje debe considerar tres factores: las estructuras conceptuales y procesos cognitivos en un
contexto educativo; un marco epistemológico para el desarrollo y la evaluación
del conocimiento; y los procesos sociales y contextuales sobre cómo comunicar
el conocimiento, representarlo, argumentar y debatir.116 Bajo esta perspectiva
se han desarrollado los propósitos generales y por nivel escolar, procurando,
que la parte cognitiva se oriente al desarrollo de procesos de representación de
observaciones, relaciones y concepciones;117 que desde la parte epistemológica
se favorezca la indagación, entendida como un proceso complejo que atiende las características generales de la naturaleza de la ciencia;118 y que respecto
a los procesos sociales, que fomente la argumentación, la comunicación, las
actitudes y los valores en torno a la relación con la naturaleza y la sustentabilidad.119 Además, los propósitos y el enfoque propuestos recogen las experiencias
y buscan responder cuestionamientos sobre los desarrollos curriculares previos
en el sistema educativo mexicano, en torno a los procesos de aprendizaje, los
requerimientos cognitivos y actitudinales de los estudiantes, y la estructura curricular de los conocimientos.120
1. Explorar e interaccionar con fenómenos y procesos naturales, para desarrollar nociones y representaciones para plantear preguntas sobre los mismos y generar razonamientos en la búsqueda de respuestas.
2. Explorar e interaccionar con fenómenos y procesos naturales, para desarrollar estrategias de indagación que ayuden a comprender los procesos
científicos de construcción de conocimiento.

  Duschl, Richard y Richard Grandy (eds.), Teaching Scientific Inquiry, Róterdam, Sense
Publishers, 2008.

116

117

  Dumont, Hanna; David Istance y Francisco Benavides (coords.), op. cit.

  Duschl, Richard; Heidi A. Schweingruber y Andrew W. Shouse, Taking Science to School. Learning and Teaching Science in Grades K-8, National Research Council, Washington D. C., The National Academies Press, 2007. / Abrams, Eleanor; Sherry Southerland y Peggy Silva (coords.),
Inquiry in the Classroom, Charlotte, Information Age Publishing, 2007. / Hodson, Derek, “Nature of Science in the Science Curriculum: Origin, Development, Implications and Shifting Emphases”, en Matthews, Michael (ed.), International Handbook of Research in History, Philosophy
and Science Teaching, Dordrecht, Springer, 2014.

118

  Jones, Ithel; Vickie Lake y Lin Miranda, “Early Childhood Science process Skills: Social
and Developmental Considerations”, en Saracho, Olivia y Bernard Spodek (eds.), Contemporary perspectives on science and technology in early childhood education, Charlotte,
Information Age Publishing, 2008.

119

  Flores, Fernando (coord.), La enseñanza de la ciencia en la educación básica en México,
México, INEE, 2012.

120

254



3. Representar y comunicar ideas acerca de los procesos naturales, para desarrollar habilidades argumentativas.
4. Desarrollar actitudes y valores hacia la ciencia y la tecnología para reconocerlas como parte del avance de la sociedad.
5. Describir cómo los efectos observados en los procesos naturales son resultado de las interacciones que hay entre ellos.
6. Identificar procesos y desarrollos tecnológicos que son útiles para los humanos, valorar sus beneficios y promover su uso ético.
7. Explorar la estructura de la materia y del universo desde diversas escalas.
8. Explorar los procesos naturales desde la diversidad, la continuidad y el cambio.
9. Comprender los procesos de interacción de los sistemas, su relación con
la generación y transformación de energía, así como sus implicaciones
medioambientales.
10. Mantener y ampliar el interés por el conocimiento de la naturaleza.
11. Integrar aprendizajes para explicar fenómenos y procesos naturales desde
una perspectiva científica, y aplicarlos al tomar decisiones en contextos y
situaciones diversas.

3. Propósitos por nivel educativo
Propósitos para la educación primaria
1. Reconocer la diversidad de materiales en el medioambiente y sus múltiples
usos de acuerdo con sus propiedades.
2. Comprender que los mundos físico y biológico cambian con el tiempo, debido a interacciones naturales y a la acción de los seres humanos.
3. Comprender que en la naturaleza hay desde entidades minúsculas hasta
entidades enormes y que todas forman parte del mundo.
4. Describir las características de los seres vivos a partir de la comparación entre plantas, animales, hongos y microorganismos, que forman parte de la biodiversidad; y comprender las características cíclicas de los procesos vitales.
5. Conocer los componentes y funciones de los principales órganos de los sistemas que conforman el cuerpo humano, como base para reconocer prácticas y hábitos que permiten conservar la salud.
6. Conocer y distinguir los componentes biológicos y físicos de los ecosistemas, y desarrollar una actitud crítica sobre las acciones que pueden provocar
su deterioro.
7. Integrar y aplicar saberes para hallar opciones de intervención en situaciones
problemáticas de su contexto cercano, asociadas a la ciencia y la tecnología.
Propósitos para la educación secundaria
1. Concebir la ciencia y la tecnología como procesos colectivos, dinámicos e históricos, en los que los conceptos están relacionados y contribuyen a la com255



2.
3.

4.

5.
6.
7.

8.
9.

prensión de los fenómenos naturales, al desarrollo de tecnologías, así como la
toma de decisiones en contextos y situaciones diversas.
Reconocer la influencia de la ciencia y la tecnología en el medioambiente,
la sociedad y la vida personal.
Demostrar comprensión de las ideas centrales de las ciencias naturales, a
partir del uso de modelos, del análisis e interpretación de datos experimentales, del diseño de soluciones a determinadas situaciones problemáticas, y
de la obtención, evaluación y comunicación de información científica.
Explorar la estructura y diversidad biológica y material, desde el nivel macroscópico hasta el submicroscópico, estableciendo conexiones entre sistemas y procesos macroscópicos de interés, sus modelos y la simbología utilizada para representarlos.
Identificar la diversidad de estructuras y procesos vitales, como resultado
de la evolución biológica.
Valorar el funcionamiento integral del cuerpo humano, para mantener la salud y evitar riesgos asociados a la alimentación, la sexualidad y las adicciones.
Explorar modelos básicos acerca de la estructura y procesos de cambio de
la materia, para interpretar y comprender los procesos térmicos, electromagnéticos, químicos y biológicos, así como sus implicaciones tecnológicas
y medioambientales.
Comprender los procesos de interacción en los sistemas y su relación con
la generación y transformación de energía, así como sus implicaciones para
los seres vivos, el medioambiente y las sociedades en que vivimos.
Aplicar conocimientos, habilidades y actitudes de manera integrada, para
atender problemas de relevancia social asociados a la ciencia y la tecnología.

4. Enfoque pedagógico
El conocimiento sobre los problemas de aprendizaje de las ciencias naturales,
de la construcción de conceptos y representaciones de los estudiantes de la escuela básica, y de los nuevos contextos de desarrollo de las sociedades, ha llevado a muchos países al replanteamiento de sus currículos de ciencia básica. Estos
cambios están orientados, en su mayoría, por enfoques educativos, epistemológicos y cognitivos que ponen énfasis en el proceso en que los alumnos desarrollan habilidades cognitivas, en que la enseñanza promueve la percepción
de la ciencia en un contexto histórico orientado a la solución de situaciones
problemáticas derivadas de la interacción humana con su entorno, así como
en las formas de aproximación a la construcción del conocimiento, más que
a la adquisición de conocimientos específicos o a la resolución de ejercicios.
También proponen una visión de la ciencia más integrada e interrelacionada,
que se enfoque en estructuras generales que comparten diversas ciencias,
más que en la visión de cada disciplina. Así es posible percibir cómo algunos
aspectos, como los sistemas, los procesos cíclicos o los desarrollos sobre lo
micro, fungen como nuevos organizadores curriculares que presentan de ma256



nera coherente una ciencia básica escolar que rescata no solo los conocimientos más básicos de cada disciplina, sino una forma transdisciplinaria de verla y
abordarla, con el propósito de que sea una ciencia escolar más útil al desarrollo
social, económico y tecnológico del presente.121
Por ello, hoy en día la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en la educación básica se fundamenta en el desarrollo cognitivo de
los estudiantes y se orienta a la construcción de habilidades para indagar,
cuestionar y argumentar. Toman como punto de partida lo perceptible y las
representaciones de los estudiantes para avanzar hacia formas más refinadas que les ayuden a comprender sistémicamente los procesos y fenómenos
naturales.
Una buena enseñanza y un buen aprendizaje de las ciencias requieren
crear condiciones en las cuales la participación activa de los estudiantes, mediada por el docente, sea prioritaria.
El profesor acompaña al estudiante en la búsqueda de respuestas a
sus preguntas a través de la indagación. Para ello plantea actividades de forma abierta, con situaciones concretas y de complejidad creciente, a fin de
introducir nuevas formas de ver y explicar un fenómeno. También favorece
la expresión del pensamiento estudiantil, pues acepta el lenguaje aproximativo, sin limitar expresiones, con vistas a avanzar en la precisión y el uso de
lenguaje científico.122
La indagación implica fortalecer habilidades para que formulen preguntas
e hipótesis y desarrollen actividades experimentales para ponerlas a prueba;
así como observar, comparar y medir, clasificar, reconocer patrones, registrar
y elaborar argumentaciones coherentes que satisfagan los cuestionamientos
que los estudiantes formulan. Durante el proceso, el profesor propicia situaciones para el intercambio de argumentos entre los estudiantes, enriquece
las interrogantes, induce la duda orientada al razonamiento y al pensamiento
crítico, posibilita el manejo progresivo de modelos más complejos y lenguajes
más abstractos, e identifica las posibles dificultades que pueden enfrentar los
estudiantes y cómo ayudarles a superarlas. Todo ello a fin de llegar a soluciones
conjuntas mediante planteamientos más claros y coherentes, y coadyuvar al
despliegue de capacidades para trabajar en equipo. Al mismo tiempo, es importante favorecer el desarrollo de actitudes y valores que permitan a los estudiantes apreciar los aportes de la ciencia y la tecnología al mejoramiento de
la calidad de vida, así como conocer sus impactos medioambientales y su uso
ético. Valorar el proceso en la construcción de saberes, por encima de los resul-

  Este tipo de cambio curricular puede verse en diversas propuestas como en The Ontario
Curriculum, Science Syllabus Primary, BC’s New Curriculum, New NSW Syllabuses o en documentos que promueven cambios y perspectivas a futuro, como Vision for science and
mathematics education, Next Generation Science Standards.

121

122
  López, Ángel Daniel y María Teresa Guerra (coords.), Las Ciencias Naturales en la Educación Básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI, México, SEP, 2011.

257



tados o productos, propiciar los vínculos interdisciplinarios y la aplicación de
los aprendizajes, son también tareas docentes imprescindibles.123
Los estudiantes desempeñan una función activa en la construcción de
su conocimiento cuando intercambian ideas y argumentan, comparten sus
saberes, confrontan sus puntos de vista y formulan resultados con distintos
medios. Interaccionan entre pares y grupos haciendo un ajuste personal entre
sus modelos iniciales y las nuevas aportaciones. Identifican nuevas variables
que intervienen en los procesos y fenómenos, y distinguen las más significativas. Participan en la búsqueda de información asociada a la ciencia y la tecnología de manera crítica y selectiva, como base para la toma de decisiones.
Construyen un contexto significativo de lo que leen, surgido de la interacción
de sus saberes con el texto escrito, y escriben sus argumentos para convencer
con base en razones. Regulan su propia dinámica de aprendizaje y participan
en la identificación de su entorno social y familiar buscando soluciones de manera individual y colectiva mediante proyectos que fomentan la innovación y
la colaboración.124
En el contexto de la ciencia escolar, las actividades prácticas son importantes porque sirven para representar fenómenos a partir de la manipulación,
y esto posibilita la transformación de hechos cotidianos en hechos científicos
escolares. Entre estas actividades se encuentran los experimentos, que pueden
tener diferentes propósitos didácticos: observar un aspecto específico de un fenómeno o proceso, plantearse preguntas, aprender a usar instrumentos, medir
y hacer registros, obtener evidencias a favor o en contra de una explicación,
robustecer un modelo explicativo o manipular un fenómeno para obtener respuestas a preguntas relevantes y significativas. En este sentido, se deben tener
claros los propósitos, los materiales, los tiempos y las posibles dificultades en
su desarrollo.
Es indispensable acercar a los estudiantes al estudio de los temas mediante
actividades contextualizadas y accesibles, pero que sean cognitivamente retadoras, que favorezcan la colaboración y el intercambio de ideas, generen motivación,
propicien la autonomía y orienten la construcción y movilización de sus saberes.
Para organizar el trabajo escolar, se pueden considerar tanto las secuencias didácticas como los proyectos.
Secuencias didácticas
Estas deben posibilitar la aplicación del enfoque y contener actividades variadas
e interesantes, con una intención clara sobre las acciones, recursos o ideas que
se pretende que los estudiantes pongan en práctica para solucionar problemas.
Asimismo, se debe estimular el trabajo experimental, el uso de las TIC y de diversos recursos del entorno; propiciar la aplicación de los conocimientos científicos

123

  Véase Pujol, Rosa María, op. cit.

124
  Sanmartí, Neus, Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria, Madrid,
Síntesis Educación, 2009.

258



en situaciones diferentes de aquellas en las que fueron aprendidas; y promover
una evaluación formativa que proporcione información para realimentar y mejorar los procesos de aprendizaje.
Proyectos
En estos, los estudiantes encuentran cauces para sus intereses e inquietudes, así como oportunidades para integrar sus aprendizajes y aplicarlos en situaciones y problemas del entorno natural y social. El trabajo con proyectos
demanda desarrollar y fortalecer la autonomía estudiantil a lo largo del trayecto educativo. Se parte de un nivel limitado de autonomía en los primeros grados de primaria, para transitar a un nivel intermedio, con la expectativa de que
al final de la educación secundaria se alcance una mayor autonomía, en la cual
los estudiantes definan actividades y productos, controlen el tiempo y avance
del proyecto y sepan tomar decisiones.
Los proyectos pueden llevarse a cabo en cualquier momento del curso y
requieren al menos dos semanas de trabajo colaborativo, con posibilidades de
ampliar horizontes en alcance y tiempo en otros espacios curriculares del componente de Autonomía curricular. La estrategia incluye las siguientes etapas.
Planeación
Tiene como base las actividades desencadenantes planteadas por el docente,
acompañadas del intercambio de ideas, e implica plantear las preguntas, definir
el propósito del proyecto y las actividades iniciales, y considerar los recursos con
los que se cuenta.
Desarrollo
En esta etapa los estudiantes ponen manos a la obra mediante actividades diversas, como consultas, entrevistas, experimentación, diseño y construcción
(de objetos, artefactos o dispositivos), visitas, encuestas y acopio de registros.
Comunicación
Involucra el uso de diversos medios de expresión para compartir los aprendizajes, hallazgos o productos; pueden ser foros, periódicos murales, folletos,
videos, audios, exposiciones, ferias de ciencia y tecnología, entre otros.
259



Evaluación
Los registros de seguimiento al proceso, como videos, fotos, álbumes y diarios
de clase son evidencias evaluables. También es importante considerar la autoevaluación y coevaluación del trabajo por los propios estudiantes, así como el reconocimiento de los logros, los retos, las dificultades y las oportunidades para
avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes.
De acuerdo con los fines de esta asignatura, los proyectos pueden ser de tipo
científico, tecnológico o ciudadano.
Proyectos científicos

Incluyen actividades relacionadas con el trabajo científico, en las cuales los estudiantes despliegan sus habilidades para describir, explicar y predecir fenómenos o procesos naturales que ocurren en el entorno, mediante la investigación.
Proyectos tecnológicos

Refieren actividades que estimulan la creatividad en el diseño y la construcción
de objetos; incrementan la destreza en el uso de materiales y herramientas, así
como el conocimiento de su comportamiento y utilidad; y presentan las características y eficiencia de diferentes procesos.
Proyectos ciudadanos

Implican actividades que contribuyen a valorar de manera crítica las relaciones
entre la ciencia y la sociedad, e impulsan a los estudiantes a interactuar con
otras personas para pensar e intervenir con éxito en situaciones que enfrentan
como vecinos, consumidores o usuarios.125

5. Descripción de los organizadores curriculares
Los programas de Ciencias Naturales y Tecnología están organizados en tres ejes
y once temas cuya intención es propiciar un tratamiento articulado de las disciplinas científicas y la tecnología en contextos cotidianos y sociales, en especial los
asociados a la materia, la energía y sus interacciones, el medioambiente y la salud.
Si bien los ejes consideran conocimientos particulares de biología, física y química, buscan proporcionar una visión integrada en una estructura de conocimiento
que los hace interdependientes, para dar sentido y funcionalidad a los aprendizajes.
A lo largo del desarrollo de los ejes se induce a reflexionar acerca de los beneficios
de la ciencia y de la tecnología, sus impactos sociales y medioambientales, sentando
bases para que los estudiantes se posicionen frente a los dilemas éticos implícitos.

  Lacueva, Aurora, Ciencia y Tecnología en la escuela, México, SEP-Alejandría Distribución
Bibliográfica, 2008.

125

260



Es importante aclarar que hay flexibilidad entre ejes y temas en cuanto a
su secuenciación, a fin de favorecer el tratamiento didáctico que más convenga
según el contexto y las necesidades educativas de los estudiantes.
Materia, energía e interacciones
• Propiedades
• Interacciones
• Naturaleza macro, micro y submicro
• Fuerzas
• Energía
Sistemas
• Sistemas del cuerpo humano y salud
• Ecosistemas
• Sistema Solar
Diversidad, continuidad y cambio
• Biodiversidad
• Tiempo y cambio
• Continuidad y ciclos
Materia, energía e interacciones
El estudio de la materia, la energía y las interacciones se inicia con lo más
inmediato, concreto y perceptible, para avanzar hacia la comprensión en un
nivel descriptivo de características y procesos abstractos. En este sentido, el
eje plantea un primer acercamiento a la noción de materia a partir de las características de los materiales, como los estados de agregación y su relevancia para las actividades humanas. Presenta también una perspectiva macro,
micro y submicro de la naturaleza, en la cual se encuentra desde la materia
perceptible a escala astronómica, hasta la materia y los seres vivos imperceptibles a simple vista. Lo anterior permite avanzar en el conocimiento de
la estructura interna de la materia, la disposición y el arreglo de sus átomos
y moléculas.
Todos los procesos biológicos, físicos y químicos implican interacciones
entre la materia en las que se involucra la energía, manifiesta en forma de luz,
sonido, calor y electricidad. Nuestra comprensión de la naturaleza conlleva
también las interacciones que tenemos con ella, en las cuales la adopción de
estilos de vida y consumo sustentables, el uso de fuentes renovables de energía
y el desarrollo tecnológico cobran especial relevancia.
Sistemas
En este eje la organización de los Aprendizajes esperados tiene la finalidad de que
los estudiantes inicien un proceso de comprensión de las formas de organización
de la materia en la conformación de sistemas, a fin de que construyan explicaciones sobre el funcionamiento sistémico de la naturaleza. Asimismo, que reconozcan a los sistemas como conjuntos de componentes que interactúan de manera
coordinada entre sí y que son más que la suma de sus partes.
261



Se pone énfasis en que el cuerpo humano contiene sistemas constituidos
por órganos, tejidos y células, y que si alguno de ellos falla, el resto del sistema se
verá afectado en las funciones vitales y la salud. Se propicia el análisis de la relación
humana con los ecosistemas y la importancia de evitar su deterioro, para fortalecer
en los estudiantes la toma de decisiones con base en acciones responsables para
conservar la salud en interacción dinámica con el medioambiente. En este sentido,
se alienta a reflexionar y a actuar para conservar la integridad ecosistémica.
Uno de los sistemas de grandes dimensiones es el planetario, el cual se
estudia con base en las características y fenómenos asociados a la Luna y el Sol,
para avanzar hacia aspectos básicos de la estructura y dinámica del Sistema
Solar, y para valorar la tecnología que permite explorarlo.
Diversidad, continuidad y cambio
En la naturaleza, todo proceso implica cambios y continuidades. Algunos de
ellos se manifiestan en ciclos y otros han generado gran diversidad, tanto en
los seres vivos como en la materia. Por ello, los Aprendizajes esperados están
organizados de manera que los estudiantes puedan relacionar la diversidad
biológica con los cambios en el medioambiente, tanto los naturales como los
provocados por el ser humano, y valorarla por sus funciones reguladoras en las
transformaciones de energía y de materia.
La diversidad y continuidad de las formas vivientes son producto de la
reproducción y la herencia, así como de sus interacciones con el medio. Los
procesos físicos y químicos han cambiado a lo largo de la evolución del universo, mientras que los seres vivos a lo largo del tiempo han mostrado una
gama amplia de formas, funciones y conductas. Asociado a ello, se propicia la
construcción de ideas acerca de los procesos temporales, desde los muy cortos, imperceptibles a nivel sensorial, como algunas reacciones químicas; los que
ocurren en nuestra escala de tiempo, relacionados con el ciclo de vida humana
o el ciclo del agua; hasta los muy largos, que implican millones de años, como
la evolución de los seres vivos, de la cual podemos dar cuenta con el análisis del
pasado y a partir de sus expresiones actuales en la biodiversidad.
262



6. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
La escuela, al igual que los espacios de interacción de la comunidad científica, debe de ser un lugar para el desarrollo, aplicación, evaluación y difusión
del conocimiento, acordes al nivel cognitivo de los alumnos. En este sentido,
la promoción de la actividad científica escolar implica transitar entre las explicaciones de sentido común y el conocimiento científico escolar. Los alumnos
llegan a la escuela con saberes y con sus propios modelos explicativos acerca
de los fenómenos y procesos naturales que, por lo general, es necesario reconstruir. Por tanto, es importante diversificar las formas de revelar lo que saben
los estudiantes y aprovecharlo, esto puede hacerse mediante el planteamiento
y discusión de preguntas abiertas y productivas, el uso de un formulario KPSI y
la prueba de asociación de palabras, entre otras, que en sí mismas también
podrán ser útiles para la evaluación y la autoevaluación al contrastarlas con lo
que se aprendió después del estudio.
Planificar las actividades organizadas en secuencias didácticas o proyectos con la perspectiva de buscar respuestas desde la indagación para la resolución de problemas requiere:









Trascender de enseñar a resolver problemas, a resolver problemas
para aprender. Es indispensable centrarse más en las formas de solución, que en el planteamiento del problema.
Elegir problemas abiertos, de amplio componente cualitativo, con
implicaciones sociales, propios del contexto local, analizables desde
diversos puntos de vista. La búsqueda de opciones de solución pretende propiciar saberes funcionales para la vida y suponer bases para
nuevos aprendizajes.
Promover la comunicación. Durante el proceso de búsqueda de respuestas a preguntas relevantes o auténticas, los alumnos deben hacer
un uso extenso y versátil del discurso oral, escrito y gráfico. El intercambio de ideas permite contrastarlas, regularlas y reestructurarlas.
Alternar y complementar el trabajo individual y grupal. Se requieren tiempos de reflexión personal y organización de las ideas, para
después compartir y discutir con otros, y a partir de ello reformular o
bien fortalecer los argumentos. El trabajo individual es fundamental
para que cada alumno construya y valore su propio conocimiento. El
trabajo grupal se basa en los requerimientos que tienen los niños para
aprender y valorar el aprendizaje colaborativo.
Construir progresiones de aprendizaje. Propiciar reorganizaciones
sucesivas en las cuales las ideas se van complejizando y a la vez se
fortalecen procesos y actitudes en la solución de problemas, mediante actividades que permitan a los estudiantes explicar un fenómeno
o concepto con sus propias palabras; ejemplificar la aplicación de los
principios, usar modelos y analogías, elaborar redes conceptuales,
entre otras.
263










Dar espacio y tiempo suficiente al desarrollo de procesos cognitivos
de alta complejidad, como inferir, deducir, explicar, argumentar, formular hipótesis y mostrar evidencias. Es necesario abandonar la idea de la
ciencia como actividad en la cual se sigue una sola línea de acción, por
lo común inductiva de generalización, pues tras la experimentación,
además de obtener conclusiones se generan nuevas preguntas. Los
experimentos, actividades prácticas y actividades de exploración en
la naturaleza favorecen la construcción de explicaciones y durante el
proceso de comunicación se propicia la incorporación de nuevas ideas.
Hacer patente la naturaleza de la ciencia como un proceso social
dinámico, con alcances y limitaciones, en constante actualización e
interacción permanente con la tecnología, a partir de debates, argumentaciones, reflexiones y el análisis de algunos acontecimientos
históricos en contraste con los actuales y la permanente aplicación
del escepticismo informado.
Considerar las inquietudes estudiantiles manifiestas durante el
desarrollo de las actividades como fuente de temas de interés para
el desarrollo de proyectos.
Aprovechar todos los recursos y materiales didácticos disponibles,
como el propio cuerpo humano, el entorno escolar, los libros de las
Bibliotecas escolar y de aula, videos, fotografías, imágenes, notas de
periódico, revistas de divulgación científica, mapas, gráficas, tablas,
interactivos, simuladores, páginas electrónicas de instituciones públicas, entre otros, con diferentes fines didácticos.

7. SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN
Un aspecto medular e inherente de la enseñanza y el aprendizaje es la evaluación, entendida como un proceso que permite realimentar a los estudiantes
para que identifiquen lo que les falta por aprender, y a los docentes, para que
mejoren su desempeño. Evaluar implica obtener información acerca de las posibles causas de los errores e identificar los medios que ayudan a los estudiantes
a detectar sus dificultades y tomar decisiones para superarlas. Compartir con
los estudiantes los criterios de evaluación, así como enseñarles a autoevaluarse
y autorregularse, son aspectos indispensables del proceso.
En toda evaluación es necesario precisar qué se evalúa y cómo reconocer
la calidad de las producciones. La evaluación debe realizarse en distintos momentos, al observar y escuchar lo que hacen y dicen los estudiantes mientras tratan
de resolver lo que se les planteó, o en el momento en que se analizan de manera individual y colectiva los productos de la actividad. Asimismo, es importante
trabajar con una variedad amplia de tareas, asegurando que sean contextualizadas —parten de hechos factibles y exigen profundizar en cómo actuar y por
qué—, productivas —implican transferir los aprendizajes, nuevas interpretaciones y actuaciones— y complejas —movilizan integradamente saberes diversos e
264



interrelacionados—. Existen diversos instrumentos para recabar información sobre el desempeño de los estudiantes, como las listas de cotejo o control, el portafolio, las rúbricas, los mapas conceptuales y las pruebas objetivas, entre otros.
La evaluación es un proceso continuo, que ofrece información cualitativa
y cuantitativa y se concreta en registros individuales y grupales respecto a los
procesos y productos de aprendizaje, en la cual se pueden considerar:











Avances en la delimitación conceptual y el fortalecimiento
de procedimientos y actitudes planteados en los Aprendizajes esperados, así como en las habilidades y actitudes expresadas en las actividades prácticas, el trabajo experimental y de campo.
Creatividad en el diseño y construcción de modelos y dispositivos didácticos.
Iniciativa y pertinencia en la búsqueda, selección y comunicación de información en las investigaciones documentales, en artículos de periódicos o revistas de divulgación científica.
Claridad en la redacción de reportes sobre visitas a museos,
parques naturales, fábricas, hospitales, exposiciones o conferencias
científicas o tecnológicas.
Originalidad en producciones escritas, visuales y audiovisuales en temáticas de interés social relativas a la ciencia, la tecnología,
sus productos y cómo impactan al medioambiente y la salud.
Innovación en la búsqueda de diversas rutas de solución ante
situaciones problemáticas en diferentes contextos. Autonomía en la
toma de decisiones, responsabilidad y compromiso, capacidad de acción y participación.
Postura crítica y propositiva en debates informados en torno
a temas que proceden del discurso público del ámbito científico.
Apertura a las nuevas ideas con la aplicación sistemática del
escepticismo informado, como elemento contra el fanatismo, mitos
y prejuicios asociados a los fenómenos naturales y la salud.
265



8. Dosificación de los aprendizajes esperados
CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA
Ejes

primaria
segundo ciclo

Temas



tercer ciclo






Aprendizajes esperados
• Identifica algunos
• Cuantifica las
procesos de fabricación
propiedades de masa y
longitud de los materiales de los materiales que usa
en la vida cotidiana.
con base en el uso
• Identifica el origen
de instrumentos de
de algunas materias
medición.
primas y sus procesos de
• Reconoce de qué materiaobtención.
les están hechos algunos
objetos de su entorno.

Interacciones

Materia, energía e interacciones

Propiedades

• Experimenta y reconoce
cambios de estado de
agregación de la materia.

• Experimenta y describe
los cambios de estado de
agregación con base en la
variación de temperatura.

Naturaleza macro,
micro y
submicro

• Infiere que hay objetos
y seres vivos muy
pequeños que no se
pueden ver y objetos
tan grandes que no se
pueden dimensionar con
los sentidos.

• Establece relaciones entre • Infiere que los cuerpos
celestes y el cielo
tamaños de los objetos y
observable son muy
seres vivos por medio de
grandes y conoce sobre
mediciones simples.
el desarrollo de los
telescopios que han
permitido observarlos.

Fuerzas

• Experimenta y describe
que las fuerzas
producen movimientos y
deformaciones.

• Diferencia entre fuerzas
intensas y débiles,
y algunas de sus
consecuencias.

• Reconoce a la gravedad
como una fuerza que
mantiene a los objetos en
la superficie de la Tierra.

• Experimenta que las
fuerzas que actúan
simultáneamente sobre
un objeto modifican la
magnitud del cambio (lo
aumenta o lo disminuye).

Energía

• Identifica al Sol como
fuente de luz y calor
indispensable para los
seres vivos.

• Identifica procesos
en su entorno que
producen luz y calor y
son aprovechados por los
seres humanos.

• Identifica al calor como
energía y describe los
cambios que produce en
la materia.

• Identifica la electricidad
como forma de energía,
reconoce y valora sus usos
cotidianos.

266

• Identifica al aire
como gas y materia y
describe algunas de
sus propiedades como
volumen, fluidez y
compresibilidad.

• Relaciona las propiedades
de los materiales con el
uso que se les da y su
reciclaje.

• Experimenta y describe
interacciones con el
magnetismo (atracción
y repulsión con ciertos
metales).

• Experimenta y describe
interacciones con la
electricidad (atracción
y repulsión de objetos,
chispas).

• Reconoce que los
microscopios sirven para
observar seres vivos
y objetos no visibles.



BIOLOGÍA

FÍSICA

QUÍMICA

secundaria






• Identifica a la célula como la unidad
estructural de los seres vivos.

• Describe las características del modelo de
partículas y comprende su relevancia para
representar la estructura de la materia.
• Explica los estados y cambios de estado
de agregación de la materia, con base en
el modelo de partículas.
• Interpreta la temperatura y el equilibrio
térmico con base en el modelo
de partículas.

• Deduce métodos para separar mezclas
con base en las propiedades físicas de las
sustancias involucradas.
• Caracteriza propiedades físicas y químicas
para identificar materiales y sustancias,
explicar su uso y aplicaciones.

• Infiere el papel que juegan las
interacciones depredador-presa y la
competencia en el equilibrio de las
poblaciones en un ecosistema.

• Describe, explica y experimenta con
algunas manifestaciones y aplicaciones de
la electricidad e identifica los cuidados que
requiere su uso.
• Analiza fenómenos comunes del magnetismo y experimenta con la interacción
entre imanes.
• Describe la generación, diversidad y comportamiento de las ondas electromagnéticas como resultado de la interacción entre
electricidad y magnetismo.

• Caracteriza cómo responden distintos
materiales a diferentes tipos de
interacciones (mecánicas, térmicas,
eléctricas).
• Explica y predice propiedades físicas
de los materiales con base en modelos
submicroscópicos sobre la estructura
de átomos, moléculas o iones y sus
interacciones electrostáticas.

• Identifica las funciones de la célula y
sus estructuras básicas (pared celular,
membrana, citoplasma y núcleo).

• Representa y diferencia mediante
• Explora algunos avances recientes en
esquemas, modelos y simbología química,
la comprensión de la constitución de la
elementos y compuestos, así como
materia y reconoce el proceso histórico de
átomos y moléculas.
construcción de nuevas teorías.
• Describe algunos avances en las características y composición del Universo (estrellas,
galaxias y otros sistemas).
• Describe cómo se lleva a cabo la exploración de los cuerpos celestes por medio de
la detección y procesamiento de las ondas
electromagnéticas que emiten.
• Describe, representa y experimenta la
fuerza como la interacción entre objetos y
reconoce distintos tipos de fuerza.
• Identifica y describe la presencia de fuerzas
en interacciones cotidianas (fricción,
flotación, fuerzas en equilibrio).
• Analiza la energía mecánica (cinética
• Reconoce intercambios de energía entre
y potencial) y describe casos donde se
el sistema y sus alrededores durante
conserva.
procesos físicos y químicos.
• Analiza el calor como energía.
• Explica, predice y representa intercambios
de energía en el transcurso de las
• Describe los motores que funcionan con
energía calorífica, los efectos del calor disipa- reacciones químicas con base en la
separación y unión de átomos o iones
do, los gases expelidos y valora sus efectos
involucrados.
en la atmósfera.
• Analiza las formas de producción de
energía eléctrica, reconoce su eficiencia y
los efectos que causan al planeta.
• Describe el funcionamiento básico de las
fuentes renovables de energía y valora sus
beneficios.

267



CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA
Ejes

primaria
segundo ciclo

Temas



tercer ciclo






Aprendizajes esperados
• Describe los órganos del
• Describe los órganos de
sistema digestivo, sus
los sistemas sexuales
masculino y femenino, sus funciones básicas y su
relación con la nutrición.
funciones y prácticas de
• Describe los cambios
higiene.
que presentan mujeres
• Analiza las características
y hombres durante la
de una dieta basada en el
pubertad (menstruación y
Plato del Bien Comer y la
eyaculación) y su relación
compara con sus hábitos
con la reproducción
alimentarios.
humana.

Ecosistemas • Identifica el aire, agua
y suelo como recursos
indispensables para los
seres vivos.

• Reconoce algunas
causas y efectos de la
contaminación del agua,
aire y suelo.

• Describe las características • Argumenta la
importancia de evitar la
de un ecosistema y
contaminación y deterioro
las transformaciones
de los ecosistemas.
provocadas por las
actividades humanas en
su dinámica.

• Explica los eclipses
y las fases de la Luna en
un sistema Sol-TierraLuna.

• Describe algunas
características de los
componentes del Sistema
Solar.

sistemas

Sistemas • Reconoce que el sostén
del cuerpo y el movimiento de su
cuerpo se deben a la
humano y
función del sistema
salud
locomotor y practica
acciones para cuidarlo.
• Reconoce medidas para
prevenir el abuso sexual,
como el autocuidado y
manifestar rechazo ante
conductas que pongan en
riesgo su integridad.

diversidad, continuidad
y cambio

Sistema
Solar

• Describe el aparente
movimiento del Sol con
relación a los puntos
cardinales.

Biodiversi- • Describe las principales
semejanzas y diferencias
dad
entre plantas y animales.

268

• Reconoce bacterias y
• Describe las principales
características de los seres hongos como seres vivos
de gran importancia en
vivos y la importancia de
los ecosistemas.
clasificarlos.

• Explica el funcionamiento
general del corazón y los
vasos sanguíneos y lo relaciona con la respiración
pulmonar.
• Conoce y explica los beneficios de retrasar la edad
de inicio de las relaciones
sexuales, de la abstinencia,
así como del uso del condón específicamente en la
prevención de embarazos
durante la adolescencia,
la transmisión de VIH y
otras ITS.
• Conoce y explica los
riesgos para la salud de
consumir alimentos con
alto contenido de grasas,
del alcoholismo y del
tabaquismo y desarrolla
conductas saludables
para evitarlos.

• Representa el movimiento
regular de los planetas
y algunas de sus
características.
• Reconoce algunos
avances tecnológicos
para la exploración y
conocimiento del Sistema
Solar.
• Comprende el significado
del término biodiversidad,
propone acciones
para contrarrestar las
amenazas a las que está
expuesta y reconoce
que México es un país
megadiverso.



BIOLOGÍA

FÍSICA

QUÍMICA

secundaria






• Identifica las funciones de la temperatura
• Explica la coordinación del sistema
nervioso en el funcionamiento del cuerpo. y la electricidad en el cuerpo humano.
• Describe e interpreta los principios básicos
• Explica cómo evitar el sobrepeso y la obede algunos desarrollos tecnológicos que se
sidad con base en las características de la
aplican en el campo de la salud.
dieta correcta y las necesidades energéticas en la adolescencia.
• Compara la eficacia de los diferentes
métodos anticonceptivos en la perspectiva
de evitar el embarazo en la adolescencia y
prevenir ITS, incluidas VPH y VIH.
• Argumenta los beneficios de aplazar
el inicio de las relaciones sexuales y de
practicar una sexualidad responsable,
segura y satisfactoria, libre de miedos,
culpas, falsas creencias, coerción,
discriminación y violencia como parte de
su proyecto de vida en el marco de la salud
sexual y reproductiva.
• Explica las implicaciones de las adicciones
en la salud personal, familiar y en la
sociedad.

• Identifica componentes químicos
importantes (carbohidratos, lípidos,
proteínas, ADN) que participan en la
estructura y funciones del cuerpo humano.
• Analiza el aporte calórico de diferentes
tipos de alimentos y utiliza los resultados
de su análisis para evaluar su dieta
personal y la de su familia.

• Representa las transformaciones de la
energía en los ecosistemas, en función de
la fuente primaria y las cadenas tróficas.

• Deduce métodos para detectar, separar
o eliminar sustancias contaminantes en
diversos sistemas (aire, suelo, agua).
• Argumenta acerca de las implicaciones del
uso de productos y procesos químicos en
la calidad de vida y el medioambiente.
• Describe las características y dinámica del
Sistema Solar.
• Analiza la gravitación y su papel en la
explicación del movimiento de los planetas
y en la caída de los cuerpos (atracción) en
la superficie terrestre.

• Explica la importancia ética, estética,
ecológica y cultural de la biodiversidad en
México.
• Compara la diversidad de formas
de nutrición, relación con el medio
y reproducción e identifica que son
resultado de la evolución.
• Valora las implicaciones éticas de la
manipulación genética en la salud y el
medioambiente.

269



CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA
Ejes

primaria
segundo ciclo

Temas



tercer ciclo






Aprendizajes esperados
• Diferencia entre tiempos
largos y cortos e identifica
que pueden estimarse de
diferentes maneras.

• Diferencia y representa
• Comprende que el tiempo • Describe las
entre tiempos muy largos
características,
se puede medir por
necesidades y cuidados en y muy cortos.
eventos repetitivos.
• Identifica algunos eventos la infancia, adolescencia,
madurez y vejez, como
repetitivos en los seres
parte del desarrollo
vivos.
humano.

diversidad, continuidad y cambio

Tiempo y
cambio

Continuidad • Describe y representa el
ciclo del agua.
y ciclos

270

• Describe y representa el
ciclo de vida (nacimiento,
crecimiento, reproducción
y muerte).



BIOLOGÍA

FÍSICA

QUÍMICA

secundaria






• Reconoce que el conocimiento de los
seres vivos se actualiza con base en las
explicaciones de Darwin acerca del cambio
de los seres vivos en el tiempo (relación
entre el medioambiente, las características
adaptativas y la sobrevivencia).
• Identifica cómo los cambios tecnológicos
favorecen el avance en el conocimiento
de los seres vivos.

• Analiza cambios en la historia, relativos
a la tecnología en diversas actividades
humanas (medición, transporte, industria,
telecomunicaciones) para valorar su
impacto en la vida cotidiana y en la
transformación de la sociedad.
• Comprende los conceptos de velocidad y
aceleración.
• Identifica algunos aspectos sobre la
evolución del Universo.

• Argumenta sobre los factores que
afectan la rapidez de las reacciones
químicas (temperatura, concentración
de los reactivos) con base en datos
experimentales.
• Explica y predice el efecto de la
temperatura y la concentración de los
reactivos en la rapidez de las reacciones
químicas, a partir del modelo corpuscular
de la materia.
• Identifica la utilidad de modificar la rapidez
de las reacciones químicas.
• Argumenta acerca de posibles cambios químicos en un sistema con base en evidencias
experimentales (efervescencia, emisión de
luz o energía en forma de calor, precipitación, cambio de color, formación de nuevas
sustancias).
• Argumenta sobre la cantidad de reactivos y
productos en reacciones químicas con base
en la ley de la conservación de la materia.
• Explica, predice y representa cambios
químicos con base en la separación y unión
de átomos o iones, que se conservan en
número y masa, y se recombinan para
formar nuevas sustancias.
• Reconoce y valora el uso de reacciones
químicas para sintetizar nuevas sustancias
útiles o eliminar sustancias indeseadas.
• Reconoce la utilidad de las reacciones
químicas en el mundo actual.

• Describe la importancia, funciones
y ubicación de los cromosomas, genes y
ADN.

• Reconoce regularidades en las propiedades
físicas y químicas de sustancias elementales representativas en la tabla periódica.
• Deduce información acerca de la
estructura atómica a partir de datos
experimentales sobre propiedades
atómicas periódicas.

271



9. aprendizajes esperados por grado
CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 4º
EJEs

Temas

Aprendizajes esperados
• Identifica algunos procesos de fabricación de los materiales que usa en la vida cotidiana.
• Identifica el origen de algunas materias primas y sus procesos de obtención.

Interacciones

Materia, energía
e interacciones

Propiedades

• Experimenta y describe los cambios de estado de agregación con base en la variación
de temperatura.

Naturaleza macro,
micro y submicro

• Establece relaciones entre tamaños de los objetos y seres vivos por medio de mediciones simples.

Fuerzas

• Diferencia entre fuerzas intensas y débiles, y algunas de sus consecuencias.

Energía

• Identifica procesos en su entorno que producen luz y calor y son aprovechados
por los seres humanos.

Sistemas

Sistemas del cuerpo
humano y salud

Ecosistemas

• Describe los órganos de los sistemas sexuales masculino y femenino, sus funciones
y prácticas de higiene.
• Analiza las características de una dieta basada en el Plato del Bien Comer y la compara
con sus hábitos alimentarios.
• Reconoce algunas causas y efectos de la contaminación del agua, aire y suelo.

Diversidad,
continuidad
y cambio

Sistema Solar

• Explica los eclipses y las fases de la Luna en un sistema Sol-Tierra-Luna.

Biodiversidad

• Describe las principales características de los seres vivos y la importancia de clasificarlos.

Tiempo y cambio

• Comprende que el tiempo se puede medir por eventos repetitivos.
• Identifica algunos eventos repetitivos en los seres vivos.

Nota. El docente puede organizar el tratamiento didáctico del programa según lo considere
pertinente con base en el contexto, así como en las necesidades educativas y los intereses de
los estudiantes. A manera de ejemplo, es posible iniciar con el tema de “Naturaleza macro,
micro y submicro” para relacionarlo con el de “Sistema Solar” y después con el de “Tiempo y
cambio”, proseguir con el tema de “Sistemas del cuerpo humano y salud”, con la intención de
vincularlo con los temas de “Biodiversidad” y “Ecosistemas”, para continuar con el tema de
“Propiedades” asociado con los de “Interacciones” y “Energía”, y concluir con el de “Fuerzas”.

272



10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN específicas

CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 4º
Eje

MATERIA, ENERGÍA E INTERACCIONES

Tema

• Propiedades

Aprendizajes esperados

• Identifica algunos procesos de fabricación de los materiales que usa en la vida cotidiana.
• Identifica el origen de algunas materias primas y sus procesos de obtención.

Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema es importante
reconocer las necesidades educativas y los intereses de los alumnos acerca de los Aprendizajes esperados, con la finalidad de valorar la pertinencia de
desarrollar proyectos.
Recupere las experiencias e ideas iniciales de
los alumnos respecto del Aprendizaje esperado, con
preguntas como: ¿cuál es el origen de algunas materias primas, por ejemplo madera, carbón y metales?,
¿cómo se obtienen esos materiales?
Promueva que los alumnos observen, analicen y argumenten el hecho de que los objetos que
nos rodean provienen de materias primas que se
encuentran en la naturaleza (plantas, animales, minerales, o petróleo) y son elaborados por los seres
humanos a partir de la transformación de esas materias primas, de las cuales se obtienen materiales
como plástico, madera, metales, vidrio, tela y cerámica. Con base en lo anterior, plantee actividades
de reflexión acerca de lo importante que es cuidar
estas materias primas; para ello, propicie la generación de hipótesis sobre qué pasaría en el medioambiente y a las personas si alguna de estas materias
se acabara o no se tuviera disponible en las condiciones necesarias para su uso, o cuáles son las consecuencias de su aprovechamiento inadecuado.
Favorezca que los alumnos identifiquen
fuentes orgánicas e inorgánicas de los materiales,
por ejemplo, al indagar en torno a los procesos generales de obtención de algunos materiales como
la madera, el plástico y la fabricación del papel. Sin
requerirles precisar a detalle todos los procesos y las
sustancias implicados, pídales organizar la información en tablas o cuadros para que los compartan.

Apoye el desarrollo de actividades en las que
los alumnos —organizados en equipos—, fabriquen
algunas sustancias o productos que utilizan en la
vida cotidiana, puede ser una crema, un helado o un
perfume, y analicen la procedencia de los ingredientes que los constituyen. Propicie la reflexión acerca
de la importancia de la tecnología en cada proceso.
Motive y supervise el uso de recursos multimedia, como videos y documentales, para que los
alumnos observen algunos procesos de fabricación
de objetos, los materiales y la materia prima de la que
provienen; por ejemplo, los muebles o las esferas.
Recupere las experiencias e ideas iniciales
de los alumnos para contrastarlas con su conocimiento actual y que reflexionen respecto del
avance logrado.
Solicite la elaboración de registros de información acerca del trabajo realizado, los criterios
que usaron para seleccionar los materiales que utilizaron y las fuentes de las que se obtienen.
Estos aprendizajes se relacionan con los de
“Interacciones” y “Ecosistemas”, con el primero
porque en varios procesos de fabricación de materiales y obtención de materias primas requieren de
cambios de estado de agregación provocados por
la variación de temperatura, y con el segundo tema
porque dichos procesos pueden causar contaminación del agua, aire y suelo. Asimismo, se puede
vincular con el tema “Recursos naturales y espacios
económicos” del programa de Geografía.
Sugerencias de evaluación
Supervise que haya coherencia y pertinencia en los argumentos cuando discutan con los compañeros o en
273



el grupo a partir de describir características básicas de
los procesos de transformación de materias primas y
de fabricación de los materiales analizados.
Dirija una coevaluación entre equipos en la
que comenten las ventajas y limitaciones de los resultados presentados. Supervise el mejoramiento
de la propuesta de cada equipo conforme las observaciones de los compañeros.
Revise que el diagrama con imágenes represente con claridad los procesos de obtención de las
materias primas y de fabricación de los materiales
para la elaboración de un objeto o producto que elija cada alumno. Solicite que guarden este material
en su portafolio de evidencias.

Algunos recursos que puede encontrar en internet son los siguientes:
• En esta página encontrará información relevante acerca de los procesos de extracción y
procesamiento de materias primas, fabricación
y manufactura de un producto, su embalaje y
distribución, así como su uso y mantenimiento.
Escriba en el navegador “Guía de compra responsable Uncuma”.
• Otra fuente para consultar la definición de las materias primas, su clasificación, uso, importancia y
efecto en la administración de los costos de producción y algunos ejemplos es la página Ecured.
Escriba en el navegador “Materia prima Ecured”.

CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 4º
Eje

MATERIA, ENERGÍA E INTERACCIONES

Tema

• Interacciones

Aprendizaje esperado

• Experimenta y describe los cambios de estado de agregación con base en la variación de
temperatura.

Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema solicite a los
alumnos que dibujen y escriban la explicación personal de una actividad cotidiana en la que haya
un cambio de estado de algún material, y de este
modo identificar las experiencias y los saberes previos en relación con el Aprendizaje esperado.
Apoye a los estudiantes en el diseño de experimentos sencillos en los que sea evidente el cambio
de estado de agregación de los materiales al variar la
temperatura, con lo que se favorece el desarrollo de
habilidades, como el planteamiento de preguntas
e hipótesis, la observación, el manejo de variables, la
identificación de patrones (relación entre variables
dependiente e independiente), la comparación,
274

interpretación de la información y argumentaciones coherentes; así como actitudes de participación
activa y trabajo colaborativo.
Genere el análisis acerca de que algunos de
estos cambios son reversibles. Use ejemplos como
el calentamiento y enfriamiento de agua, mantequilla, parafina y chocolate. Es importante promover entre los alumnos las precauciones que se deben
tener al utilizar fuentes y materiales conductores de
calor, así como al calentar los objetos o productos.
Provea información, videos e imágenes de
cambios de estado de materiales que requieran
altas y bajas temperaturas, y que no pueden experimentarse en la escuela.



Propicie actividades en las que los alumnos
analicen y describan características de algunos objetos y sustancias antes y después de un cambio,
al variar la temperatura (por ejemplo: materiales
líquidos al calentarlos cambian a estado gaseoso,
mientras que al enfriarlos cambian a estado sólido); además de distintas situaciones cotidianas en
las que esos cambios son importantes para la salud
humana y la vida de otros organismos, como en el
ciclo del agua. En esta actividad es útil que los alumnos analicen e interactúen con modelos de sólidos,
líquidos y gases.
Favorezca que los estudiantes lleven a cabo
búsquedas —por ejemplo en los libros de las bibliotecas escolar y de aula— sobre algunos de los cambios que suceden a su alrededor debido al cambio
en la temperatura de los materiales, como la fundición de metales para fabricar utensilios de cocina
y herramientas. Invítelos a reflexionar acerca de estos aportes de la ciencia y la tecnología en la calidad
de vida.
Guíe a los alumnos en la elaboración de registros en tablas y gráficas, a partir de las actividades
que hagan, así como en la representación y comprensión de los cambios y procesos mediante un
esquema general de los cambios de estado, con el
propósito de que describan, socialicen y argumenten
cómo distintos materiales presentan cambios en sus
propiedades debido a variaciones en la temperatura.
Este aprendizaje se vincula con varios temas
del programa, como “Propiedades”, pues en varios
procesos de fabricación de materiales y obtención
de materias primas se utilizan cambios de estado de
agregación inducidos al variar la temperatura; “Ecosistemas”, porque en los procesos se puede generar
contaminación en agua, aire y suelo; y, “Energía”, debido a que contribuye a identificar procesos en el entorno que producen luz y calor, y son aprovechados
por los seres humanos.

Sugerencias de evaluación
Revise la pertinencia del diseño experimental planteado por los alumnos, así como la identificación de
variables, el registro y el análisis de los resultados
acerca de las características que cambian y por qué,
así como los argumentos que plantean con base en
las evidencias (cambios de estado en relación con la
variación de la temperatura).
Verifique que sea clara y precisa la diferenciación de las características de los estados de
agregación de la materia y las modificaciones que
experimenta con la variación de la temperatura.
Síntesis de los tipos de cambios de estado
mediante un esquema que incluya los nombres de
los estados de agregación, flechas que indiquen la
dirección del cambio y si ocurre por aumento o disminución de la temperatura, para incorporarlo en el
portafolio de cada estudiante.
Corrobore el manejo adecuado de la información a partir de una lista de cotejo que incluya: los
estados de agregación identificados y explicación de
los cambios a partir de la variación de la temperatura, y que las fuentes bibliográficas consultadas sean
de autores o instituciones con respaldo científico
comprobable.
Algunos recursos que puede encontrar en internet son los siguientes:
• El material interactivo de esta página servirá
para que los estudiantes analicen los modelos de
sólidos, líquidos y gases. Escriba en el navegador
“Cambios de estado Cnice”.
• Los recursos recomendados proporcionan información trascendente para comprender la relación
entre temperatura y cambios de estado de la materia, así como las aplicaciones de los cambios de
estado en la industria. Para localizar este material
escriba en el navegador “Estados de la materia y
sus transformaciones portal educativo” y “Temperatura y cambios de estado portal educativo”.

275



CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

MATERIA, ENERGÍA E INTERACCIONES

Tema

• Naturaleza macro, micro y submicro

Aprendizaje esperado

• Establece relaciones entre tamaños de los objetos y seres vivos por medio de mediciones simples.

Orientaciones didácticas
Para iniciar este tema recupere lo que los alumnos
saben acerca de cómo medir el tamaño de objetos y
seres vivos. Plantee situaciones como cuando van al
médico: ¿con qué miden su altura?, ¿qué instrumento
se utiliza para ello? Si no tuviéramos una regla y quisiéramos medir el tamaño de una planta de maíz, o de un
rosal, una rana, o una roca, ¿cómo podríamos hacerlo?
Oriente a los alumnos en la propuesta de alternativas para medir, tanto seres vivos como objetos, con base en escalas de magnitud conocidas que
pueden tomar como referencia; pueden utilizar, por
ejemplo, el tamaño de la cuarta de su mano, su pie,
o un cordón del que conozcan su medida.
Proponga retos en los que los alumnos trabajen por equipos y construyan su propia escala de
medición a partir de la formulación de preguntas
e hipótesis, indique que sólo cuentan con un cuadro de papel que mide 10 centímetros cuadrados;
basados en éste deberán establecer los tamaños de
diferentes objetos que se les proporcionen (semillas, rocas, manzanas, hojas de plantas, cuadernos,
sillas, lápices y plantas).
Después de emplear distintas escalas de medición, recomiende que utilicen una regla, una cinta métrica o un flexómetro para volver a medir los objetos y
seres vivos que tomaron como ejemplos para después
comparar los resultados de las mediciones, destacando si hay diferencias. Favorezca el reconocimiento de
patrones y la elaboración de argumentaciones coherentes, con base en las evidencias y resultados.
Guíe la sistematización del trabajo por medio
de tablas comparativas o escalas de tamaño, en las
que registren los objetos y seres vivos que compararon, el tamaño que les asignaron y la forma como
los midieron. Reflexione con los alumnos acerca de
las escalas de medición como aportes de la ciencia
y su importancia en la vida cotidiana.
Promueva el análisis de los procesos y los
resultados con base en preguntas como: ¿qué diferencias hay entre las escalas de medición utili276

zadas?, ¿cuáles son sus semejanzas?, ¿cuál escala
les facilitó las mediciones?, ¿por qué? De todas las
escalas usadas, ¿cuál es la más precisa?, ¿con cuál
medirán su estatura?
El Aprendizaje esperado se relaciona con
el tema “Magnitudes y medidas” del programa
de Matemáticas.
Sugerencias de evaluación
Evalúe la creatividad y la utilidad de las escalas de
medición propuestas para establecer diferencias
reales entre los elementos que comparan. Así como
originalidad, por ejemplo, si consideran el tamaño
del puño o pie, la extensión del brazo o de la uña
como referencias de medida para conocer el tamaño de los elementos que deben medir.
Valore la forma como organizan y sistematizan los datos de las medidas que obtienen en función de reconocer distintas magnitudes de tamaño.
Evalúe la argumentación y justificación de
por qué seleccionaron determinadas referencias
de medida para generar las escalas, por ejemplo, si
reconocen que es difícil medir una semilla de maíz
con la extensión del brazo, por lo que es mejor compararla con el tamaño de una uña.
Revise la pertinencia de establecer patrones
para medir y de emplear un instrumento que tenga
una escala métrica convencional, para lograr mayor
precisión en las medidas.
En la redacción de las conclusiones debe destacarse la importancia de las escalas de medición
convencionales. Este material se agregará al portafolio de evidencias.
Recursos que puede encontrar en internet son:
• El Conacyt y el ILCE cuentan con materiales
para fortalecer el Aprendizaje esperado de este
tema. Escriba en el navegador “Cuadernos de
experimentos para niños Conacyt” y elija el
material que considere más útil. Otra opción es
la “Biblioteca digital ILCE”.



CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

MATERIA, ENERGÍA E INTERACCIONES

Tema

• Fuerzas

Aprendizaje esperado

• Diferencia entre fuerzas intensas y débiles y algunas de sus consecuencias.

Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema recupere lo que
los alumnos saben acerca de la fuerza, mediante
preguntas como: ¿qué sucede cuando se aplica
una fuerza a los objetos?, ¿en qué fenómenos podemos evidenciar las fuerzas?, ¿qué es una fuerza?
Invítelos a plantear preguntas relativas a las
diferencias que puede haber al aplicar una fuerza
débil y una intensa, o mayor que otra.
Oriente el diseño y desarrollo de actividades
experimentales en las que los alumnos formulen
hipótesis y puedan observar y comparar los efectos de fuerzas de distinta intensidad sobre un
mismo objeto. Puede ser al empujar o jalar algún
objeto y al deformar un material como la plastilina.
Propicie que los alumnos registren, analicen,
reconozcan patrones y describan de manera verbal y gráfica (un dibujo) las acciones que llevaron a
cabo y sus efectos. Invítelos a que desarrollen una
forma más refinada de representación, o noción de
la fuerza, a la que tenían inicialmente y más cercana al conocimiento científico; que establezcan
criterios y clasifiquen las fuerzas en dos categorías:
débiles e intensas.
Promueva que elaboren razonamientos coherentes, basados en los resultados de las actividades y las conclusiones grupales, acerca de qué
pasaría a los objetos al aplicar fuerzas muy débiles
y muy intensas.

Favorezca la consulta de información o la
integración de los conocimientos por medio de videos, interactivos, libros de las bibliotecas escolar
y de aula, en los que se muestre la aplicación de
fuerzas y sus efectos.
Guíelos para que analicen y aprecien el uso
de las fuerzas como aportaciones de la ciencia y la
tecnología en la calidad de vida, mediante la explicación de su importancia con ejemplos de la casa,
la escuela y la calle.
Sugerencias de evaluación
Evalúe las acciones diseñadas considerando los
materiales seleccionados, la relación con la pregunta que se indaga, así como la forma de aplicar
fuerzas de diferente intensidad. En relación con
las descripciones gráficas, es muy importante que
se aprecien las diferencias identificadas entre las
fuerzas aplicadas y los efectos observados.
Revise la pertinencia de las inferencias y explicaciones respecto a cómo la intensidad de una fuerza puede tener distintos efectos sobre los cuerpos.
Consulte el siguiente recurso en internet.
• El material de esta página favorece la integración de los conocimientos de los alumnos respecto al tema “Fuerzas”, además de ser una
fuente de información. Escriba en el buscador
“Fuerzas aplicadas y sus efectos Educar Chile”.

277



CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

MATERIA, ENERGÍA E INTERACCIONES

Tema

• Energía

Aprendizaje esperado

• Identifica procesos en su entorno que producen luz y calor y son aprovechados por los seres humanos.

Orientaciones didácticas
Es importante que identifique las necesidades y los
posibles intereses de los alumnos respecto al tema,
para analizar la posibilidad de desarrollar proyectos.
Investigue qué conocimientos poseen los
alumnos acerca del tema, con preguntas como:
¿cuáles procesos del entorno producen luz?, ¿cuáles producen calor?, ¿los procesos que producen
luz son distintos o semejantes a los procesos que
producen calor?, ¿los aprovechamos los seres humanos?, ¿por qué?
Motive en los alumnos la reflexión en torno
a que la luz y el calor son emitidos por el Sol y por
otros procesos o artefactos. Promueva una actividad lúdica en la que los alumnos describan formas
diversas y cotidianas de generar calor y luz.
Guíe un debate en el que argumenten cuáles de los dispositivos que conocen o utilizan en
casa funcionan con luz y calor. Recomiende revisar
libros de las bibliotecas escolar y del aula, así como
de información y videos de internet; supervise esta
búsqueda. Si bien no se pretende que los alumnos
construyan las nociones de luz y calor, es pertinente que comprendan mejor sus propiedades y
efectos, para ello es posible consultar en internet
videos que muestren experimentos sencillos.
Oriente la construcción de un dispositivo
sencillo que funcione con calor, como un globo aerostático a escala o un rehilete. De ser posible usen
una celda fotovoltaica para que funcione un motor.
Favorezca la formulación de argumentos sustentados acerca de la utilidad del artefacto para los humanos, sus beneficios y el uso ético que se le debe
dar. Solicite la descripción escrita de su funcionamiento en media cuartilla.

278

Dirija a los alumnos a la reflexión acerca
de que la luz y el calor del Sol son una forma de
energía y las implicaciones que esto tiene para
los seres vivos y la habitabilidad de la Tierra, con
base en la recuperación de los conocimientos iniciales que se identificaron y su contrastación con
el avance logrado.
Sugerencias de evaluación
Revise que haya claridad en las ideas al explicar que
la luz y el calor tienen efectos en los seres vivos y en
el funcionamiento de algunos artefactos.
Verifique la pertinencia, claridad y coherencia en las descripciones y explicaciones acerca del
aprovechamiento de la luz y el calor en la vida cotidiana o del entorno.
Construcción de un artefacto y explicación
escrita de su funcionamiento, con base en la integración y aplicación de los aprendizajes acerca del
calor y la luz; el texto debe usar lenguaje científico.
Por ejemplo, un globo de cantolla que se eleva con
aire caliente.
Valore el aporte científico y tecnológico del artefacto en la calidad de vida, sus impactos ambientales y los riesgos de su uso no ético e inadecuado.
El artefacto y la explicación escrita de su funcionamiento se pueden añadir al portafolio de evidencias.
Consulte el siguiente recurso en internet.
• La SEP cuenta con materiales relacionados con
este Aprendizaje esperado. Entre a la página
Primaria Básica TIC, de la SEP, seleccione la pestaña “Busca” y escriba “Energía solar”. Encontrará
dos materiales: “Energías amigas” y “Energía solar aplicada a la telefonía”.



CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

SISTEMAS

Tema

• Sistemas del cuerpo humano y salud

Aprendizajes esperados

• Describe los órganos de los sistemas sexuales masculino y femenino, sus funciones y prácticas de
higiene.
• Analiza las características de una dieta basada en el Plato del Bien Comer y la compara con sus
hábitos alimentarios.

Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema recupere los saberes de los alumnos sobre los órganos sexuales. Es
muy importante que genere un clima de confianza
y respeto mediante el planteamiento de un reto
o la solución de un rompecabezas que ayude a los
alumnos a responder con argumentos preguntas
como las siguientes: ¿en qué nos parecemos y en
qué somos diferentes las mujeres y los hombres?
¿Cuáles son los órganos sexuales femeninos y cuáles los masculinos?, ¿cuáles son sus funciones?
Supervise las imágenes, esquemas o software
educativo que usen los alumnos; busque que observen los órganos desde distintas perspectivas (vistas
frontales y laterales, entre otras). Sugiera la revisión
de algún libro de las bibliotecas escolar y de aula,
o una lectura corta sobre la sexualidad que promueva la reflexión acerca de aspectos básicos de autoconocimiento, seguridad, respeto, cuidados e higiene.
En el caso de las prácticas de higiene, destaque cuáles llevan a cabo los alumnos y con qué frecuencia,
por ejemplo, la limpieza al ir al baño, el cambio de la
ropa interior y el baño diarios.
Promueva el registro de los alimentos que consumen los estudiantes a lo largo del día para identificar: ¿qué comen?, ¿en qué cantidades?, ¿cuáles son
los alimentos más y menos ingeridos?, ¿por qué?
Con juegos de rol o mediante discusiones lleve
a los alumnos a reconocer que su alimentación está
relacionada con las costumbres de su familia y su comunidad. Compare las formas de alimentación en diferentes zonas del país y con otros países. Identifique
al maíz como base de alimentación en México.
Invite a los alumnos a contrastar sus hábitos
alimentarios con lo que se propone en el Plato del

Bien Comer. Además, proponga revisar las prácticas
de higiene relacionadas con la alimentación que ayudan a mantener la salud, con las acciones que inciden
negativamente en ella.
Favorezca la elaboración individual de un
mapa mental que incorpore los conocimientos logrados por cada alumno acerca de los Aprendizajes
esperados.
Dirija la discusión y la reflexión sobre los
posibles cambios que requieren hacer en sus hábitos alimentarios o prácticas de higiene, así como
los problemas asociados a la alimentación, tales
como el sobrepeso.
Sugerencias de evaluación
Descripción de los órganos sexuales y sus funciones a partir del planteamiento del reto o con la
ayuda de imágenes. Es fundamental que identifiquen con claridad cada órgano y su función.
Explicación de las características de una dieta
basada en el Plato del Bien Comer y propuesta de
hábitos alimentarios saludables, a partir de las alternativas que están disponibles en el lugar donde
viven. Es importante que identifiquen con claridad
los diferentes tipos de alimentos que deben ingerir.
Descripción de prácticas adecuadas de higiene de los órganos sexuales para mantener la salud.
Mapa mental de los aspectos señalados antes; material que va al portafolio de evidencias.
Algunos recursos que puede encontrar en
internet son los siguientes:
• La SEP cuenta con diversos recursos relacionados con el tema de sistemas sexuales. En la página Primaria Básica TIC, de la SEP, seleccione

279



la pestaña “Búsqueda” y escriba en el buscador
“Sexualidad” o “Salud sexual”. Encontrará dos
documentos: “Valoro mi sexualidad” y “Por una
salud sexual responsable”.

• Dos materiales relacionados con el Plato del Bien
Comer son “Norma Oficial Mexicana NOM-043SSA2-2012” y “Guía para reforzar la orientación
alimentaria basada en la NOM-043-SSA2-2005”.

CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

SISTEMAS

Tema

• Ecosistemas

Aprendizaje esperado

• Reconoce algunas causas y efectos de la contaminación del agua, aire y suelo.

Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema, reconozca
las necesidades educativas y los intereses de los
alumnos relacionados con el Aprendizaje esperado, así como el contexto, con la intención de convenir el desarrollo de proyectos.
Identifique los saberes previos de los alumnos mediante un recorrido alrededor de la escuela para observar y responder: ¿qué tipo de contaminación observan?, ¿cuáles son sus causas?
¿Qué es la contaminación? ¿Cuáles efectos de la
contaminación del agua, aire y suelo reconocen?
¿Qué experiencias desagradables relacionadas
con la contaminación recuerdan? ¿Qué experiencias agradables vinculadas con la contaminación
han tenido?
A partir de fotografías, videos, notas periodísticas, libros de las bibliotecas escolar y de aula
o de algún caso conocido en la comunidad, organice una discusión acerca de la contaminación del
agua, aire, suelo, y sobre el deterioro que presentan estos recursos en el lugar donde viven. Pida a
los alumnos que conjeturen qué causa la contaminación del agua, aire y suelo, y los efectos que

280

esto tiene para la naturaleza. La intención es que
comiencen a identificar acciones que llevan a cabo
los seres humanos y que deterioran la calidad del
agua, aire y suelo. Establezca las consecuencias de
la contaminación para la supervivencia de algunos seres vivos; por ejemplo, las especies marinas
que se ven afectadas por derrames de petróleo,
aguas residuales y una cantidad enorme de plásticos, lo que también impacta a los arrecifes de coral, a las aves y tortugas, entre otras. En el caso del
suelo los agentes contaminantes son fertilizantes,
plaguicidas, desechos industriales y residuos sólidos. Por otro lado, las luces de las ciudades han
afectado las rutas migratorias de aves.
Muestre a los alumnos cómo las acciones
cotidianas de las personas afectan al aire, agua y
suelo. Por ejemplo, observe junto con sus alumnos
casos de contaminación concretos y evidentes
(pueden ser videos de internet) o alguna situación de su comunidad o estado. Conduzca un experimento demostrativo acotado a una sustancia
biodegradable que permita observar los efectos
requeridos y se pueda reintegrar a la naturaleza



generando el menor daño posible. En el último
caso, resalte las habilidades y actitudes que se
aplican y desarrollan durante la demostración.
Promueva la participación y discusión de
todo el grupo para que propongan el tipo de observaciones que deben hacer y cómo las registrarán:
con dibujos, en una tabla o narrando lo que observan, y qué comparaciones harán con los resultados.
Apoye a los alumnos para que extrapolen los
resultados de las observaciones con lo que ocurre
en la naturaleza, con preguntas como: ¿a dónde va
el agua con jabón cuando nos bañamos o lavamos
ropa? ¿Cómo contamina el aceite el agua y el suelo?
Si el suelo o el agua tienen mucha sal o mucho vinagre (ácido), ¿qué pasa con las plantas y animales?
¿Cómo contribuye la quema de basura o de los terrenos de cultivo en la contaminación del aire? ¿Cómo
afecta la contaminación del aire a los seres vivos?
Propicie el análisis acerca de los aportes de
la ciencia y la tecnología en la calidad de vida de las
personas, su uso no ético e inadecuado en la contaminación de agua, aire y suelo, así como sus impactos en el medioambiente.
Invítelos a que reflexionen sobre sus propias experiencias con la contaminación y las acciones que pueden llevar a cabo para prevenirla o mitigarla, a partir de responder la pregunta: ¿cuáles
son los principales problemas de contaminación
que tenemos en nuestra comunidad?
Este aprendizaje se vincula con el tema
“Medioambiente y sustentabilidad” de Geografía.
Sugerencias de evaluación
Evalúe la pertinencia de las respuestas e ideas de
los alumnos para describir o explicar las formas

en que el agua, el suelo y el aire se pueden contaminar.
Revise la utilidad y claridad de los registros
a partir de la forma como organizan los datos y los
contrastan, con el fin de que puedan aprovecharlos para analizar cómo los distintos contaminantes afectan cada recurso.
Evalúe la validez de los argumentos y justificación de las ideas; en el caso de las observaciones, de la información investigada en fuentes
con sustento científico comprobable y de lo que
piensan de la contaminación y sus efectos en el
agua, suelo y aire.
Solicite la elaboración de un mapa conceptual en el que cada estudiante organice y jerarquice los conceptos, causas y consecuencias de la
contaminación del agua, aire y suelo, mismo que
se puede agregar en el portafolio de evidencias.
Algunos recursos que puede encontrar en
internet son los siguientes:
• La Secretaría de Educación Pública cuenta con
diversos recursos relacionados con el tema de
la contaminación. En la página Primaria Básica
TIC, de la SEP, seleccione la pestaña “Búsqueda” y escriba en el buscador el término “Contaminación”. Encontrará los siguientes documentos: “Fuentes de contaminación del aire
y agua”, “Mejorando el medioambiente” y
“Conciencia sobre la contaminación ambiental”, entre otros.
• El ILCE cuenta con material relacionado con
este Aprendizaje esperado. Escriba en el buscador “Educación ambiental ILCE”; seleccione la
opción “Problemas ecológicos” para finalmente llegar a “¿Qué hacer con la basura?”.

281



CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

SISTEMAS

Tema

• Sistema Solar

Aprendizaje esperado

• Explica los eclipses y las fases de la Luna en un sistema Sol-Tierra-Luna.

Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema favorezca la
recuperación y el análisis de observaciones, y experiencias de los alumnos sobre estos fenómenos.
Genere la participación grupal mediante preguntas como las siguientes: ¿alguna vez han visto un
eclipse?, ¿cuánto duran?, ¿qué cuerpos celestes
participan en la formación de los eclipses? Para el
caso de las fases de la Luna, podría preguntar: ¿qué
forma tiene la Luna?, ¿siempre se ve igual o en
ocasiones cambia su forma?, ¿por qué consideran
que cambia y cada cuánto tiempo cambia?
Guíe la identificación de los movimientos
entre Sol-Tierra-Luna mediante su representación
con objetos como pelotas de distintos tamaños
para reconocer cómo se encuentran en el espacio
y cómo se mueven. Organice el salón de clase de
manera que represente el sistema Sol-Tierra-Luna.
Procure que los alumnos distingan las posiciones
entre el Sol, la Tierra y la Luna, y la proyección de la
sombra, de tal forma que diferencien lo que ocurre
en el eclipse de Sol y en el eclipse de Luna, y cómo
se forman las fases de la Luna.
Propicie que los alumnos expresen sus saberes mediante el uso de modelos tridimensionales, maquetas o dibujos que les ayuden a simular
cómo ocurren los eclipses o las fases de la Luna.
Oriente el trabajo de los alumnos con las siguientes preguntas: ¿cómo podrían mover las esferas
para representar un eclipse de Sol?, ¿cómo saben
que se trata de un eclipse?, ¿qué factores están
involucrados (luz del Sol, movimientos)? Organice
discusiones en equipos, y después grupal, acerca
de la claridad de las explicaciones presentadas.
Apoye la elaboración de registros en los que
los alumnos escriban o dibujen sus ideas sobre los
eclipses. En el caso de las fases de la Luna solicite,
con dos meses de anticipación, que todos los días
282

observen la Luna y dibujen cómo luce. Al final de
los dos meses comparen los registros e intenten
identificar si existe un patrón en lo que observaron.
Invite a los alumnos a recuperar los saberes
de las personas del lugar donde viven sobre las fases de la Luna y los eclipses. Para ello pueden elaborar un breve reporte o una exposición oral de la
información recuperada.
Supervise el uso de recursos didácticos
como videos, software educativo, consultas en internet, libros de las bibliotecas escolar y de aula.
Si es posible, lleve a sus alumnos a un planetario
para que tengan otra perspectiva de los fenómenos analizados.
Sugerencias de evaluación
Revise la claridad de las ideas y precisión de las explicaciones de los alumnos en las demostraciones
que hagan sobre los fenómenos celestes, en los
registros escritos o en las representaciones gráficas que elaboren, en el diseño de maquetas o de
modelos tridimensionales en los que muestren,
por ejemplo, que en el caso de los eclipses la alineación de los cuerpos celestes es un aspecto importante. Es fundamental la identificación de los
factores que intervienen en el movimiento, como
la formación de sombras. En las fases de la Luna
debe estar explícito que son un fenómeno cíclico
que se puede calendarizar. Compare las descripciones iniciales y finales de los fenómenos.
En la recuperación del conocimiento de las
personas de su comunidad en relación con los fenómenos celestes, valore la capacidad del alumno
para cuestionar las distintas explicaciones.
Elaboración personal de un esquema o modelo bidimensional de los eclipses y las fases que
observa de la Luna, con dibujos y textos breves



que expliquen los procesos ejemplificados, para su
incorporación al portafolio de evidencias. Revise la
veracidad de la información, la claridad de las ideas
y la creatividad para elaborar el modelo.
Algunos recursos que puede encontrar en
internet son los siguientes:
• Para reforzar el Aprendizaje esperado visite la
página Space Place NASA, active la pestaña que

dice “Vea en Español”. Algunos de los materiales
disponibles son “Sistema Solar”, “Los eclipses y
las fases de la Luna”, “La Tierra”, “El Sol” y “El
Universo”.
• En la página Educar Chile encontrará material
útil para la enseñanza del Aprendizaje esperado
de este tema. Escriba en el buscador “Los eclipses y las fases de la Luna Educar Chile”.

CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

DIVERSIDAD, CONTINUIDAD Y CAMBIO

Tema

• Biodiversidad

Aprendizaje esperado

• Describe las principales características de los seres vivos y la importancia de clasificarlos.

Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema es conveniente identificar las necesidades y los intereses de los
estudiantes relativos al tema, con el propósito de
definir los proyectos a desarrollar.
Organice un debate para que se cuestionen
e investiguen acerca de lo siguiente: si las plantas
no tienen boca, ¿cómo se nutren? Si un animal se
muere cuando no respira, ¿una planta también
respira? Conforme avance el debate guíelos a preguntarse: ¿por dónde respiran las plantas?, ¿puede
morirse una planta si no respira? Si los perros y gatos tienen crías, ¿las plantas también tendrán descendencia?, ¿todas las plantas y animales tienen
descendencia?, ¿de qué forma sucede?
Oriente las intervenciones de los alumnos para
que identifiquen que ambos grupos comparten características: pueden tener descendencia, necesitan
nutrirse, tienen ciclo de vida, responden a estímulos
del medio, respiran, entre otras; y que dichas características permiten unificarlos como seres vivos.
Guíe el planteamiento y desarrollo de actividades prácticas para responder algunas de las

cuestiones anteriores; pueden elaborar un terrario
o un huerto vertical pequeño, con el fin de analizar
qué necesitan las plantas para crecer y sobrevivir.
Apóyelos para que desarrollen habilidades para
formular preguntas e hipótesis, observar, comparar y medir, reconocer patrones, así como registrar
y elaborar argumentaciones coherentes para responder los cuestionamientos y sustentar las conjeturas planteadas antes.
Proponga actividades en las que los alumnos
tengan que generar clasificaciones propias de diferentes tipos de animales y plantas. Organice una
sesión para revisar cuántos seres vivos agruparon,
los criterios de clasificación que consideraron, las
posibilidades que cada clasificación les brinda para
incluir más tipos de organismos.
Encabece una discusión acerca de la importancia de contar con clasificaciones que permitan
organizar y agrupar la inmensa variedad de seres
vivos que existen en el planeta, por ejemplo, clasificarlos en plantas y animales, seres vivos acuáticos
y terrestres, animales que nacen de huevo o que
283



se desarrollan en el vientre de su madre, o plantas
con flor y plantas sin flor. Sugiérales que elaboren
un mapa o un esquema para organizarlas.
Pida a los alumnos que consulten diferentes fuentes (libros de las bibliotecas escolar y de
aula, revistas, videos de internet) y que investiguen qué es una clasificación, cómo clasifican los
científicos a los seres vivos, los diferentes criterios que se usan para clasificarlos y por qué son
útiles para estudiarlos. Pida a los alumnos que
registren las características de los seres vivos,
puede ser mediante un diagrama, un texto o un
cuadro comparativo.
El aprendizaje se vincula con el tema “Procesos naturales y biodiversidad” del programa de
Geografía.
Sugerencias de evaluación
Revise que exista congruencia en las respuestas
e ideas de los alumnos con respecto al reconocimiento de que plantas y animales comparten características que los unifican como seres vivos.
Evalúe la pertinencia de las hipótesis de los
alumnos para responder por qué las plantas también respiran, tienen descendencia y se nutren.
Revise que sean claros los patrones para
comparar la forma como plantas y animales cumplen con las características de los seres vivos.
En los registros que los alumnos elaboran
valore la forma como organizan los datos y los
contrastan para reconocer las características que

284

todos los seres vivos comparten. Este material va
al portafolio de evidencias.
Propuestas de inferencias con base en la información que se le presenta, por ejemplo, cómo
explican que la planta obtenga agua del suelo si no
tiene boca, o cómo respira si no tiene pulmones. Es
importante que las ideas sean claras.
Revise la originalidad de las clasificaciones
propuestas, en términos de los criterios que contemplan y la variedad de seres vivos que agrupan.
En cuanto a la incorporación de las clasificaciones hechas al portafolio de evidencias, revise la
veracidad de la información, el orden y la limpieza
del trabajo.
Evalúe la solidez de los argumentos, así
como la justificación de las clasificaciones que proponen y si manifiestan que comprenden la importancia de estos sistemas de organización para el
estudio de los seres vivos.
Algunos recursos que puede encontrar en
internet son los siguientes:
• En la página SDP Noticias se aloja el material
“Los ciclos de vida más interesantes del mundo”, el cual sin duda ayudará a que los estudiantes se interesen en el Aprendizaje esperado del
tema. Teclee el título en el buscador.
• Portal Educativo cuenta con algunos materiales
diseñados para niños que favorecen el Aprendizaje esperado, entre ellos un video. Escriba en el
buscador “Seres vivos: características, clasificación y ciclo de vida” para revisar este material.



CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

DIVERSIDAD, CONTINUIDAD Y CAMBIO

Tema

• Tiempo y cambio

Aprendizajes esperados

• Comprende que el tiempo se puede medir por eventos repetitivos.
• Identifica algunos eventos repetitivos en los seres vivos.

Orientaciones didácticas
Para iniciar el estudio de este tema, propicie la formulación grupal de preguntas que permitan a los
alumnos reflexionar sobre eventos repetitivos en
su vida, como: ¿cada cuánto tiempo es tu cumpleaños? ¿Cada cuándo se oculta el Sol? ¿Cada cuándo
se siembra o se cosecha?
Favorezca la identificación de eventos repetitivos en el funcionamiento del cuerpo humano,
como la respiración y el ritmo cardiaco.
Oriente la elaboración de representaciones
gráficas que permitan establecer relaciones entre
el tiempo transcurrido y un evento; por ejemplo,
un calendario grupal en el que se registren las estaciones del año y los cumpleaños de todos, o una
línea de tiempo donde se registren datos históricos relativos al conocimiento del Sistema Solar o
de los procesos históricos de México.
Promueva el trabajo colaborativo en el que los
alumnos realicen predicciones e hipótesis de cómo
medir el tiempo guiándose con un evento repetitivo;
por ejemplo: ¿cómo sabrían qué hora es si no tuvieran un reloj? Sugiera la construcción de un reloj de
Sol que les ayude a establecer la relación entre la posición de este astro y la hora del día, o que utilicen el
movimiento de un péndulo para eventos de menor
duración, como la frecuencia de la respiración.
Este aprendizaje se vincula con el tema “Interacciones”, ya que un evento repetitivo es el ciclo
del agua, con que puede ser medible el tiempo.

Sugerencias de evaluación
Evalúe la claridad en las ideas del alumno al identificar eventos que son repetitivos y las formas de
medirlos.
Revise la pertinencia y coherencia en las representaciones gráficas. Estas actividades se añadirán al portafolio de evidencias.
Elaboración de hipótesis y predicciones para
resolver un problema asociado con la medición del
tiempo. Revise la claridad y precisión de las ideas.
En las reflexiones acerca de la importancia
de medir el tiempo, supervise el desarrollo lógico y
claro de las ideas.
Algunos recursos que puede encontrar en
internet son los siguientes:
• Mediante sonidos cortos y largos es posible
medir el tiempo por eventos repetitivos. Estos
videos de YouTube ayudarán a los alumnos a
conseguir el Aprendizaje esperado del tema. Escriba en el buscador de la página “Sonido largo
y corto” y “Descubriendo los sonidos”.
• La página Portal Educativo cuenta con material
útil para la enseñanza del Aprendizaje esperado. Escriba en el buscador el título “Unidades de
tiempo: horas, días, meses, años”.
• Diseñar un reloj de sol, sin duda, ayudará a los
alumnos a reforzar el Aprendizaje esperado.
Escriba en el buscador “¿Cómo construir un reloj
de sol? UNLP”.

285



286



11. evolución curricular

Afrontar nuevos retos
Hacia dónde se avanza en este currículo

Cimentar logros
Aspectos del Currículo anterior que permanecen

La construcción de los programas de estudio de Ciencias
Naturales y Tecnología toma como base las fortalezas del
currículum anterior:
• Enfoque didáctico orientado a la Formación científica
básica que favorece la comprensión de fenómenos
y procesos naturales desde la perspectiva científica,
la toma de decisiones informadas para el cuidado
del ambiente y promoción de la salud orientadas a la
cultura de la prevención, así como la comprensión de
los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo
tecnológico en diversos contextos.
• Aprendizajes esperados organizados en cinco ámbitos
relativos a campos de conocimiento de las ciencias.
• Conceptos científicos aunados al desarrollo de
habilidades, actitudes y valores asociados a la actividad
científica.
• Espacios de flexibilidad, integración y aplicación de
los aprendizajes en los cierres de bloque y curso, con
preguntas detonadoras para el desarrollo de proyectos
estudiantiles.

Los Programas de Ciencias y Tecnología 2017 retoman
las fortalezas de los programas 2011 y se proyectan con
énfasis en los siguientes aspectos:
• Enfoque didáctico orientado al desarrollo de habilidades
para la indagación y la comprensión de fenómenos
y procesos naturales, así como a la formación de una
ciudadanía crítica y participativa en asuntos científicos
y tecnológicos de relevancia individual y social.
• Aprendizajes esperados organizados en tres ejes que
refieren ideas comunes a la biología, la física, la química,
y otras áreas de relevancia social como la salud y el
medioambiente, con la perspectiva de favorecer el
tratamiento interdisciplinario y la vinculación con otras
disciplinas, como Matemáticas, Geografía, Formación
Cívica y Ética.
• Temas que remiten a conceptos de alta jerarquía,
significativos desde el punto de vista científico y con
amplio poder para explicar diversos hechos, fenómenos
y procesos biológicos, físicos y químicos. Algunos
de estos temas son el cambio, las interacciones, los
ecosistemas, la energía y la diversidad, entre otros.
• Descarga de Aprendizajes esperados, con precisiones y
matices en sus enunciados con el fin de evitar desgloses
exhaustivos, prematuros o inaccesibles para el nivel
cognitivo de los estudiantes, sin perder significados
básicos que sientan las bases para darles continuidad
en la educación media superior.
• Selección acotada de Aprendizajes esperados con
progresión horizontal en la cual las ideas se van
complejizando y fortaleciendo a lo largo de los distintos
grados escolares y los niveles educativos.
• Flexibilidad para que cada docente organice de manera
libre el planteamiento didáctico con base en criterios
como el contexto, las necesidades educativas y los
intereses de sus alumnos.
• Explicitación y fortalecimiento de la comunicación, la
representación, la argumentación y el debate, así como la
evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Mayor apertura para el desarrollo de proyectos en
cualquier momento del curso, con posibilidades de
continuidad y ampliación de alcance en el componente
de Autonomía curricular.

287



HISTORIA
288



1. Historia en la educación básica
La historia estudia el cambio y la permanencia en las experiencias humanas
a lo largo del tiempo en diferentes espacios. Su objeto de estudio es la transformación de la sociedad y la experiencia humana en el tiempo. Su propósito
es comprender las causas y consecuencias de las acciones del ser humano por
medio del análisis de los procesos económicos, políticos, sociales y culturales
que se han gestado en el tiempo y en el espacio del devenir de la humanidad.
El presente que vivimos —tradiciones, costumbres, formas de gobierno,
economía, avance tecnológico, sociedades, así como la historia de vida de los
estudiantes que ingresan a la educación básica— está construido por diversos
hechos que acontecieron en el pasado; es decir, son resultado de la experiencia
de las generaciones que nos han antecedido y han dejado huella en la humanidad. Por ello, la historia en la educación básica es una fuente de conocimiento
y de formación para que los alumnos aprendan a aprender y a convivir con los
saberes que proporciona a partir del pensamiento crítico, el análisis de fuentes
y de promover valores que fortalezcan su identidad.

2. Propósitos generales
1. Desarrollar las nociones de tiempo y espacio para la comprensión de los
principales hechos y procesos de la historia de México y del mundo.
2. Utilizar fuentes primarias y secundarias para reconocer, explicar y argumentar hechos y procesos históricos.
3. Explicar características de las sociedades para comprender las acciones de
los individuos y grupos sociales en el pasado, y hacerse consciente de sus
procesos de aprendizaje.
4. Valorar la importancia de la historia para comprender el presente y participar de manera informada en la solución de los retos que afronta la sociedad para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.
5. Desarrollar valores y actitudes para el cuidado del patrimonio natural y
cultural como parte de su identidad nacional y como ciudadano del mundo.

3. Propósitos por nivel educativo
Propósitos para la educación primaria
1. Entender la importancia de aprender historia y cómo se construye el conocimiento histórico.
2. Ubicar en el tiempo y el espacio los principales procesos de la historia de
México y del mundo.
289



3. Relacionar acontecimientos o procesos del presente con el pasado para
comprender la sociedad a la que pertenece.
4. Comprender causas y consecuencias, cambios y permanencias en los procesos históricos para argumentar a partir del uso de fuentes.
5. Reconocer la importancia de comprender al otro para fomentar el respeto
a la diversidad cultural a lo largo del tiempo.
6. Reconocer que valorar y cuidar el patrimonio natural y cultural contribuye
a fortalecer la identidad.
Propósitos para la educación secundaria
1. Comprender en qué consiste la disciplina histórica y cómo se construye el
conocimiento histórico para tener una formación humanística integral.
2. Ubicar en el tiempo y el espacio los principales procesos de la historia de
México y el mundo para explicar cambios, permanencias y simultaneidad
de distintos acontecimientos.
3. Analizar fuentes históricas para argumentar y contrastar diferentes versiones de un mismo acontecimiento histórico.
4. Investigar las causas de diferentes problemas de México y el mundo para
argumentar su carácter complejo y dinámico.
5. Valorar el patrimonio natural y cultural para reconocer la importancia de
su cuidado y preservación para las futuras generaciones.

4. Enfoque pedagógico
En la educación básica se promueve la enseñanza de una historia formativa
que analiza el pasado para encontrar explicaciones del presente y entender
cómo las sociedades actuaron ante determinadas circunstancias y esto
permita vislumbrar un futuro mejor. Para ello se considera necesario dejar
atrás una enseñanza centrada en la repetición de hechos, lugares y personajes
históricos, y encaminarse a un aprendizaje que reflexione sobre el pasado para
responsabilizarse y comprometerse con el presente.
Se parte de la concepción de que los conocimientos históricos están en
permanente construcción, porque no hay una sola interpretación, ya que están
sujetos a nuevas interrogantes, hallazgos e interpretaciones. Asimismo, es
importante el desarrollo del pensamiento crítico, la valoración sobre la conservación
del patrimonio tanto natural como cultural y de la perspectiva de que en los
procesos históricos está presente la participación de múltiples actores sociales.
Es importante mencionar que el desarrollo del pensamiento histórico
favorece en los estudiantes la ubicación espacio-temporal, la contextualización,
la comprensión de la multicausalidad, el reconocimiento de los cambios y las
permanencias, así como la vinculación entre los ámbitos políticos, económicos,
sociales y culturales que conforman los procesos históricos. Para ello se privilegia la
formulación de preguntas o situaciones problemáticas, a partir del análisis de una
290



amplia variedad de fuentes y acontecimientos históricos que ayudan a la formación
de una conciencia histórica y que favorecen la reflexión acerca de la convivencia y
los valores democráticos de hoy. Así se incentiva a los estudiantes a descubrir que el
estudio de la historia tiene un sentido vital para los seres humanos.
El aprendizaje de la historia se lleva a cabo a partir de estrategias que
el profesor plantea a los estudiantes para que desarrollen su pensamiento
histórico, con el cual se favorece la comprensión del presente, al considerar
las experiencias del pasado, el reconocimiento de que las sociedades se
transforman y que las personas son promotoras de cambios a partir de la toma
de decisiones y la participación responsable.
Por consiguiente, se propone una metodología de trabajo que se distinga
por establecer relaciones entre el presente y el pasado. Es importante aclarar que
cuando se haga la reflexión sobre el impacto o el reflejo de ciertos fenómenos
del pasado en la época actual, y se valoren las continuidades o semejanzas, será
necesario tener en cuenta que los contextos son distintos y que ninguna realidad
permanece inalterada con el paso del tiempo. La estructura de los programas
favorece el desarrollo de estrategias o actividades a partir de la ubicación temporal
y espacial de hechos y procesos históricos. Se comienza con el planteamiento de
preguntas detonadoras que conducen al manejo de información y al análisis
de fuentes históricas. El planteamiento de interrogantes sobre acontecimientos
o sociedades del pasado favorece el desarrollo de la comprensión del periodo
de estudio, que estará apoyada en las labores de seleccionar, analizar, comparar
y evaluar información obtenida en diferentes fuentes. En este proceso, el
estudiante expresa sus puntos de vista con argumentos.
Con estas premisas los estudiantes reconocerán que la historia es una
disciplina científica. Entre los aspectos que se pueden considerar sobre el
aprendizaje de los estudiantes están los siguientes:
1. Los avances en el uso de conceptos históricos, el desarrollo de habilidades
para la investigación mediante el uso de fuentes históricas, y el reconocimiento
de valores.
2. La claridad y la pertinencia en la formulación de explicaciones orales y escritas, y en la exposición de argumentos sobre los temas revisados en el programa.
3. Su postura crítica en debates o argumentaciones sobre los contenidos, su
apertura a nuevas interpretaciones y la confrontación ante fuentes referidas
a un mismo hecho o proceso histórico, como a partir del uso de las TIC.
Por lo tanto, los docentes deben ser gestores del aprendizaje y responsables de
establecer vínculos entre los contenidos y los materiales educativos y los conocimientos e interpretaciones de los estudiantes, con el fin de poner el énfasis en el
cómo estudiar —estrategias y actividades para el aprendizaje— sin descuidar
el qué estudiar —ejes, temas y Aprendizajes esperados— para sensibilizarlos en el
conocimiento histórico y propiciar su interés y gusto por la historia.
Además, es importante considerar que la evaluación no es una medición
de la precisión con que un estudiante memoriza los procesos históricos, sino un
instrumento permanente para valorar los avances, las fortalezas y las áreas de
291



mejora respecto a los aprendizajes, y la eficacia de las estrategias empleadas en la
enseñanza. Asimismo, la evaluación permite la reflexión del docente respecto a su
práctica, porque le posibilita evaluar la efectividad de sus estrategias didácticas.
Con el propósito de que el maestro y el estudiante dispongan de
referentes para la evaluación, se han establecido los Aprendizajes esperados de
cada grado, mismos que tienen relación con los ejes y temas que se abordan.
Mediante el proceso de evaluación, el profesor obtendrá evidencias, elaborará
juicios y proporcionará realimentación a los estudiantes para que sean
conscientes de sus fortalezas y de sus áreas de mejora. Además, un aspecto
importante es que la colaboración entre profesor, familia y estudiantes es
valiosa para obtener los aprendizajes deseados.
La autoevaluación y la coevaluación son otras formas de evaluar; con la
primera los estudiantes pueden identificar sus procesos de aprendizaje con
objetividad; y con la segunda, sus compañeros de grupo pueden aprender y
aportar a la mejora de sus procesos de aprendizaje.
Finalmente, es importante señalar que la asignatura de Historia guarda
relación con las asignaturas y Áreas de Desarrollo que integran la educación
básica, en cuanto que fortalece el trabajo con las nociones de tiempo y
espacio para comprender un proceso histórico o contextualizar un periodo.
En la asignatura Lengua Materna. Español se apoya el trabajo de desarrollo
de habilidades para la consulta y la interpretación de textos, la expresión oral
y escrita de ideas; y para que los estudiantes puedan explicar la complejidad
de los problemas sociales, la utilidad del uso de métodos y las técnicas de la
investigación. La asignatura de Geografía proporciona la noción de espacio y
medioambiente, enfocado a la relación del ser humano con el espacio geográfico;
la de Artes, el análisis de imágenes o manifestaciones artísticas y culturales
en determinado tiempo y espacio, la valoración del patrimonio cultural, el
conocimiento y contextualización de las raíces culturales e históricas;
Matemáticas dota a los estudiantes de herramientas para la medición del
tiempo y la elaboración e interpretación de gráficas y estadísticas; Formación
Cívica y Ética los acerca al reconocimiento de la diversidad cultural, la identidad,
el respeto a la forma de vida democrática y los derechos humanos, así como la
participación para la resolución de problemas.

Unidad de construcción del aprendizaje (UCA)
Los alumnos que profundizan en el estudio de un tema y que hacen un trabajo
de investigación con ciertos materiales para obtener explicaciones con su
propio razonamiento alcanzan un conocimiento más completo del tema y
de otros de la misma naturaleza que quienes se limitan a repasar de manera
general varios temas. Se ha podido verificar mediante experiencias escolares en
el campo de la enseñanza de la Historia que permanecer en un tema durante
varias semanas, haciendo investigación personal o colectiva —por ejemplo,
sobre el antiguo Egipto— da como resultado un conocimiento integral: los
alumnos entienden mejor cómo era aquella sociedad antigua, cuál era su
estructura y cómo funcionaba, y luego son capaces de aplicar ese modelo (esa
explicación que han obtenido con trabajo personal) para explorar otras épocas
292



y otras culturas con las preguntas pertinentes y las mejores posibilidades de
comprensión. De manera prioritaria, este programa se propone incluir ese tipo
de experiencias de aprendizaje significativo.
Las UCA constituyen la propuesta didáctica central de este programa. Cada
una es un ejercicio de investigación individual y colectiva que los estudiantes
deben desarrollar de manera sostenida, a lo largo de 10 a 12 semanas del curso
o incluso más. Es decir, se debe dar a las UCA el tiempo necesario para que los
estudiantes hagan su investigación de forma continua. El objetivo de las UCA es
profundizar en el estudio de alguno de los temas comprendidos en los periodos
históricos que toca el programa a partir del análisis de fuentes históricas, como
documentos escritos, imágenes, vestigios de la cultura material, testimonios
orales, huellas en los edificios y en el paisaje, entre otros. El trabajo debe
completarse con la reflexión en equipo, el trabajo con mapas y líneas de tiempo
y el debate oral. El propósito de las UCA es que los estudiantes construyan su
aprendizaje mediante un proceso de exploración y reflexión que realmente
les permita apropiarse del conocimiento que adquieran a lo largo del ejercicio
de investigación. Para llevar a cabo la UCA, el maestro guiará a los estudiantes,
planteará preguntas y problemas que los alumnos deberán ser capaces de
resolver a partir de lo que investiguen.
Los temas de las UCA que se mencionan en los programas de estudio son
indicativos y no prescriptivos; el maestro puede desarrollarlos o tomarlos como
modelo para generar UCA con otros temas que considere más pertinentes o de
mayor interés para sus estudiantes. Los temas que elija deben servir como base
para reflexionar sobre un proceso histórico, ya que no se trata de profundizar
exclusivamente sobre un acontecimiento, sino de reflexionar sobre procesos y
estructuras históricas.
Sin embargo, para que la propuesta metodológica de la UCA dé los
resultados esperados, es indispensable que el maestro siga los procedimientos
establecidos para desarrollar las unidades.
Es importante que, al inicio del año escolar, el docente explique a los
estudiantes que durante el curso, mientras vayan estudiando los temas
indicados en el programa, ellos estarán elaborando de manera paralela las
UCA que les correspondan, de acuerdo con el grado que estén cursando. Se
han propuesto dos para cada grado de primaria y dos para los de secundaria.
293



Dar a conocer el cronograma de actividades será de gran ayuda para que los
estudiantes tengan claro lo que se esperará de ellos a lo largo del ciclo escolar.
Por otro lado, el docente deberá realimentar el trabajo de la UCA y evaluar
los avances de la investigación de manera constante, conforme esta se vaya
desarrollando.
Por último, si bien la ubicación de las UCA en los programas varía (a veces
están al principio, otras al final, en ocasiones en medio), de acuerdo con la relación
que existe entre los ejemplos sugeridos y los temas del programa, es importante
recordar que el desarrollo de estas unidades se dará de manera paralela al estudio
de los demás temas del programa, por lo que lo más recomendable es que se
empiece a trabajar con ellas en las primeras sesiones del curso.
El trabajo con fuentes históricas y el ejercicio de indagación, reflexión y
análisis serán, sin duda, elementos muy importantes con los que la asignatura
de Historia podrá aportar mucho para la formación de los estudiantes.
El conocimiento que los estudiantes alcancen sobre temas como
“Los Caballeros y la cultura caballeresca” o “La Revolución mexicana” (UCA
propuestas en los programas de sexto grado de primaria y tercero de secundaria,
respectivamente), habrá sido construido por ellos mismos en un proceso
de exploración y reflexión sobre una diversidad de materiales revisados. Los
estudiantes tendrán entonces una participación más activa en su aprendizaje,
construirán su propio conocimiento, mejorarán sus habilidades lectoras y de
análisis, y estarán aprendiendo a aprender con autonomía, desarrollando sus
propias habilidades con base en sus intereses.
Para desarrollar la UCA se propone:








294

Definir el problema o situación que se va a trabajar, y plantear
una pregunta inicial que permita identificar las ideas previas de
los estudiantes.
Describir el producto que se desarrollará y definir los objetivos didácticos de aprendizaje, con la finalidad de que los estudiantes identifiquen el dónde, el qué, el para qué y el cómo.
Definir la organización y planeación del trabajo de forma individual,
en equipo o plenaria, a partir de promover un ambiente de colaboración, constructivo, crítico y tolerante.
Usar información a partir de la búsqueda, la selección, la recopilación,
el análisis y la síntesis de fuentes históricas, tales como documentos
escritos, entrevistas, fotografías, mapas, objetos antiguos, pinturas e
imágenes que podrán encontrarse en internet, libros, bases de datos
en línea, videos, visitas a museos, sitios históricos, recorridos por la
localidad, entre otros.
Elaborar diversos productos finales, como textos escritos, exposiciones, mapas, líneas de tiempo, videos u otros productos, a partir de
los recursos que tengan a su alcance.
Presentar sus conclusiones sobre la UCA a sus compañeros de clase.
Reflexionar sobre su experiencia y dar realimentación del trabajo
hecho.





Evaluar con base en los criterios acordados para la presentación
del producto final; además se puede considerar la autoevaluación y
la coevaluación de los alumnos.

5. Descripción de los organizadores curriculares
En la asignatura de Historia se trabaja con cinco ejes que tienen la función de
organizar el aprendizaje. Estos ejes son: “Construcción del conocimiento histórico”, “Civilizaciones”, “Formación del mundo moderno”, “Formación de los
Estados nacionales” y “Cambios sociales e instituciones contemporáneas”.
Construcción del conocimiento histórico
4° de primaria
• ¿Cómo y para qué estudiamos historia?
• El tiempo y el espacio
• Contar y recordar la historia
• Las cosas que cambian y las cosas que permanecen
• UCA. Yo también tengo una historia
5° de primaria
• ¿De qué manera nuestra historia explica lo que somos
y lo que podemos ser?
• ¿Para qué sirve la historia?
6° de primaria
• La relación de la Historia con otras Ciencias Sociales
• La arqueología, la antropología, la lingüística
y la historia
1° de secundaria
• ¿Cómo han cambiado y qué sentido tienen hoy
los conceptos de frontera y nación?
• La Unión Europea
2° de secundaria
• Pasado-presente
• La variedad de las fuentes históricas
• Hechos, procesos y explicación histórica
• El conocimiento histórico en un país colonizado
3° de secundaria
• Permanencia y cambio en la historia
• Los principales obstáculos al cambio en México

295



Civilizaciones
4° de primaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• Orígenes de la agricultura y de la vida aldeana
• ¿Cómo surgió la civilización en el México antiguo?
• Ciudades y reinos
• ¿Cómo fue la Conquista de México Tenochtitlan?
6° de primaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• UCA. Las civilizaciones originarias
• Las raíces de la civilización occidental: el arte clásico
y el conocimiento en la Grecia antigua
• Roma y la civilización occidental
• La civilización cristiano medieval
• El Islam
• UCA. Caballeros y cultura caballeresca
2° de secundaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• Los indígenas en el México actual
• La civilización mesoamericana y otras culturas
del México antiguo
• UCA. La vida urbana en Mesoamérica
• Los reinos indígenas en vísperas
de la Conquista española
Formación del mundo moderno
4° de primaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• Economía colonial e instituciones virreinales
• UCA. La evangelización de la Nueva España
• Nueva España: diversidad cultural y comunicación
con el mundo
6° de primaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• El Renacimiento: economía, cultura y sociedad
• El humanismo y el encuentro de dos mundos
• El arte del Renacimiento
296






¿Cómo influyeron las reformas religiosas
en la Edad Moderna?
La Revolución inglesa

2° de secundaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• Política e instituciones del Virreinato
• El complejo minería-ganadería-agricultura
• UCA. La vida cotidiana en la Nueva España
• El patrimonio cultural y artístico
de la etapa virreinal
Formación de los Estados nacionales
5° de primaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• El fin de la Nueva España y el desarrollo
de la guerra de Independencia
• UCA. Actores y proyectos en la Independencia
de México
• El nacimiento de una nueva nación y la defensa
de la soberanía
• El triunfo de la República
• La vida cotidiana en el siglo XIX
1° de secundaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• UCA. La Independencia de las Trece Colonias
de Norteamérica
• Revoluciones, burguesía y capitalismo
• Industrialización y la competencia mundial
• Las grandes guerras
• UCA. Guetos y campos de concentración
y de exterminio
3° de secundaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• Independencia, soberanía y nación
• El Estado, la Constitución y las Leyes de Reforma
• La identidad nacional
• Poder desigual y sociedad desigual

297



Cambios sociales e instituciones contemporáneas
5° de primaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• El progreso económico y la injusticia social
en un régimen autoritario
• El estallido de la Revolución y sus distintos frentes
• UCA. ¿Qué papel desempeñó mi región en la Revolución
mexicana y cuáles fueron las consecuencias?
• La Constitución de 1917 y la consolidación del Estado
posrevolucionario
• El arte y la cultura popular en la construcción del México
del siglo XX
1° de secundaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• Organismos e instituciones para garantizar la paz
• La Guerra Fría y el conflicto de Medio Oriente
• El fin del sistema bipolar
• La globalización
3° de secundaria
• Pasado-presente
• UCA. La Revolución mexicana
• Panorama del periodo
• Revolución y justicia social
• El Estado y las instituciones
• UCA. La década de 1960. Progreso y crisis
• Democracia, partidos y derechos políticos
• Fortalecimiento de la democracia
• El arte y la literatura en México de 1960 a nuestros días
Construcción del conocimiento histórico
Con este eje los estudiantes tienen un acercamiento al aprendizaje de la historia y utilizan sus conceptos, fuentes y estrategias de investigación.
Los aprendizajes que se logren en este eje, además del conocimiento de
los procesos históricos de los otros ejes, se verán reforzados con el trabajo que
se haga en las UCA. Este eje se desarrolla a lo largo de todos los grados de educación primaria y secundaria.
Civilizaciones
Este eje se refiere a las formaciones históricas (como Mesoamérica, la civilización grecorromana o la cristiandad medieval) que han desarrollado sus propias tradiciones políticas y religiosas a partir de fenómenos de concentración
del poder y de la población. Las civilizaciones están ligadas al desarrollo de las
298



actividades económicas, al comercio, al crecimiento demográfico y la formación de ciudades con una organización estratificada. Este eje se desarrolla en
cuarto y sexto grados de educación primaria y en segundo de secundaria.
Formación del mundo moderno
Este eje trata de los procesos de conexión de las distintas regiones del mundo
a partir de los vínculos coloniales y la formación o integración del nuevo
sistema económico y político mundial que caracteriza a la Era Moderna. Este
eje se desarrolla en cuarto y sexto grados de educación primaria y en segundo de secundaria.
Formación de los Estados nacionales
Este eje se ocupa del modo en que se construyeron las entidades políticas actuales a partir de las experiencias coloniales e imperiales de las etapas anteriores. Este eje se desarrolla en quinto de primaria, y en primero y tercer grados
de secundaria.
Cambios sociales e instituciones contemporáneas
En este eje los estudiantes conocen los hechos y procesos del siglo XX y los
inicios del XXI que conformaron las instituciones y la organización política que
existe actualmente en México y el mundo. Este eje se aborda en quinto de
primaria y en primero y en tercer grado de secundaria.
Como parte de la estructura de los programas, cada eje comienza con el
estudio de dos apartados.



Pasado-presente. En esta sección se plantea la vinculación entre
los hechos del pasado y el presente de los estudiantes para hacer
un aprendizaje significativo de los hechos y procesos históricos.
Panorama del periodo. Es un apartado que da una visión panorámica de los hechos y procesos históricos que se tratarán a lo largo del
eje. El uso de líneas de tiempo y mapas es prioritario para el desarrollo de las nociones de tiempo y espacio, que tienen un uso sistemático para la comprensión de los temas que se estudian.
299



6. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Para que el aprendizaje de la historia como disciplina escolar sea significativo,
el estudiante no debe ser receptor pasivo de la información, sino partícipe
de la misma, de ahí la propuesta metodológica de las UCA, además de otra
variedad de recursos que se proponen en los diferentes ejes y temas de los programas de estudio.
En su conjunto, las actividades que se sugieren en los programas de estudio
se centran en el hacer de los estudiantes a través de situaciones de aprendizaje,
tanto individuales como colectivas, que les permitan comprender la realidad
del mundo en que viven.
Hay estrategias cuyo recurso es el entorno del alumno y a partir de preguntas problematizadoras que inviten a la reflexión histórica se le propone
investigar; esta actividad, en primera instancia, permite al docente reconocer
los conocimientos previos y cómo los moviliza para dar respuesta a la pregunta detonante. El planteamiento de preguntas tienen su grado de complejidad
dependiendo el grado escolar, pero en todos los casos la intervención docente contribuirá a enseñar una metodología de investigación para la búsqueda,
el análisis y la interpretación de información en diversas fuentes.
Las intenciones educativas de las actividades que se proponen en los programas de estudio tienen una relación directa con los temas y los Aprendizajes
esperados que permitan desarrollar nociones y habilidades para comprensión
de los acontecimientos y procesos históricos, y desarrollen habilidades para el
uso de la información.
En este apartado de carácter procedimental, se sugiere el uso de diferentes
fuentes: materiales, escritas, iconográficas, orales, así como recursos digitales.
En el eje “Construcción del conocimiento histórico” se plantea la necesidad de enseñar Historia utilizando los instrumentos del historiador, así como
reconocer la relación de la historia con otras ciencias sociales para la construcción de explicaciones.
Los conceptos propios de la historia se relacionan fundamentalmente con
el tiempo, el espacio, cambio y permanencia, multicausalidad, relación pasa300



do-presente-futuro, y ordenamiento cronológico. Para la comprensión y fortalecimiento de estos conceptos, se propone el uso de recursos como: las UCA, líneas
de tiempo y esquemas cronológicos; mapas que contribuyan a un análisis crítico
e interpretativo de acontecimientos pasados y presentes; fuentes escritas que
permitan, por ejemplo, conocer versiones divergentes sobre acontecimientos o
procesos o acerca de la vida de los seres humanos en el pasado y que favorezcan
el desarrollo de una mirada empática con el periodo de estudio; cómics; visita
a museos y sitios arqueológicos; o si se cuenta con conexión a internet hacer
visitas virtuales y fomentar, a la vez, el uso de las tecnologías digitales; debates; actividades lúdicas; estrategias de lectura para el aprendizaje de la historia;
iconografía; fuentes orales; uso de gráficas, estadísticas y esquemas; caminatas
por lugares de interés histórico —enseñanza mediante el patrimonio—, entre
otros, que contribuyan al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes,
a formular preguntas e hipótesis, a analizar fuentes y relacionar el conocimiento
mediante la contrastación de fuentes, y comunicar de manera eficiente los resultados de investigaciones.

7. SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN
La evaluación es importante en el proceso de aprendizaje, ya que contribuye a
la mejora del proceso educativo tanto de los estudiantes como de los docentes
porque permite a estos últimos reflexionar sobre su práctica y a la vez los estudiantes tienen la oportunidad de reflexionar en su propio proceso de aprendizaje o metacognición.
En la asignatura de Historia se propone que el docente lleve a cabo una
evaluación continua y permanente de los estudiantes que considere el contenido conceptual, la adquisición y uso de habilidades y el fortalecimiento de
actitudes y valores; esta evaluación es formativa y toma como referente los
Aprendizajes esperados que los estudiantes deben alcanzar.
La concepción de evaluación que aquí se propone es contraria a la concepción tradicional donde el examen era el único instrumento de medición y
solo consideraba la adquisición de conocimientos conceptuales.
Además de la evaluación formativa, también se propone la evaluación
sumativa, la autoevaluación y la coevaluación.
Para llevar a cabo la evaluación se propone una serie de instrumentos
cualitativos acordes a las estrategias que se utilicen en la enseñanza de la historia, por ejemplo: las rúbricas que implican elaborar indicadores o niveles de
logro; el uso de portafolios que ofrecen oportunidad para que los estudiantes
reflexionen sobre su forma de aprender a través de la recopilación de evidencias; los diarios de clase y observación directa en los debates en clase, trabajos
individuales o en equipo.
Finalmente, la evaluación como proceso se concibe como un referente
necesario para el estudiante y el docente porque ayudará a tomar decisiones
para superar retos y dificultades en el aprendizaje.
301



8. DOSIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
El formato de dosificación de los aprendizajes que a continuación se presenta
es diferente al de las otras asignaturas debido a las características propias de
su contenido. Los ejes temáticos no se trabajaban en todos los grados y por ello
la gradualidad se organizó tomando en cuenta los cortes temático-temporales
tanto de la historia de México como de la historia del mundo. De los cinco ejes,
solo uno de ellos, “Construcción del conocimiento histórico”, se aborda de cuarto de primaria a tercero de secundaria.
Historia de méxico
EJES

PRIMARIA
Temas

PRIMARIA



Temas

• Identifica algunas definiciones de
la historia, valora la importancia de
aprender historia y reconoce la variedad
de fuentes históricas.

¿De qué manera
nuestra historia
explica lo que
somos y lo que
podemos ser?

• Identifica el origen histórico de algunos
logros nacionales y de los grandes
problemas del México contemporáneo.
• Reconoce las limitaciones al desarrollo
impuestas por nuestro pasado.
• Valora los aspectos de nuestra historia
que nos dan ventajas y recursos para
alcanzar mejores condiciones en el país.

El tiempo y
el espacio

• Comprende que la historia ocurre en
ciertos espacios y en ciertos periodos
de tiempo.

¿Para qué sirve
la historia?

• Reconoce algunos fragmentos de
historiadores que han tratado de explicar
la utilidad de la historia a lo largo del
tiempo.
• Reflexiona sobre la utilidad que tiene la
historia para ti.

Contar y
recordar la
historia

• Valora la importancia de conservar la
memoria y los relatos de las personas
como fuentes para reconstruir
el pasado.

Aprendizajes esperados

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO

¿Cómo y para
qué estudiamos
historia?

Las cosas que
cambian y
las cosas que
permanecen

• Reconoce en su entorno objetos y
costumbres que se han heredado del
pasado y reconoce aquello que proviene
de épocas más recientes.

UCA.
Yo también
tengo una
historia

• Valora que tiene una historia propia y la
reconstruye a partir de una investigación
y el uso de fuentes familiares.

302



Aprendizajes esperados



Historia de méxico
secundaria
Temas



secundaria
Temas


• Reconoce los cambios más trascendentales
en la historia de México.
• Identifica las prácticas y las costumbres más
resistentes al cambio.
• Reflexiona sobre las fuerzas de la tradición
y la innovación.

Aprendizajes esperados

Aprendizajes esperados

Pasado-presente

• Reflexiona sobre la existencia de diferentes
versiones e interpretaciones de los hechos
históricos.

Permanencia
y cambio
en la historia

La variedad de las
fuentes históricas

• Identifica los tipos de testimonio del pasado
que nos sirven como fuentes históricas.
• Reconoce que las fuentes deben ser
analizadas para comprender su contenido
histórico.

Los principales
obstáculos
al cambio
en México

Hechos, procesos
y explicación
histórica

• Reconoce las diferencias entre un hecho y un
proceso histórico.
• Reflexiona sobre la importancia de explicar
los hechos y procesos históricos.
• Identifica la diferencia entre juzgar y explicar.

El conocimiento
histórico en un
país colonizado

• Reflexiona sobre la relación entre la historia
nacional y la historia mundial.
• Analiza las razones por las que la historia
de Occidente es también parte de nuestra
historia.

• Analiza sobre los cambios más urgentes
en el país.
• Reconoce los principales obstáculos
al cambio y las vías para retirarlos.
• Reflexiona y debate sobre el futuro
de nuestro país.

303



Historia de méxico
EJES

PRIMARIA
Temas



secundaria
Temas

Aprendizajes esperados


Aprendizajes esperados

• Analiza el planteamiento: ¿Dónde
percibo la herencia cultural indígena en
mi vida cotidiana?

Pasado-presente

• Reconoce la diversidad cultural de
México.
• Reflexiona sobre el origen de las
diferencias culturales en el México de hoy.

Panorama del
periodo

• Reconoce hechos y procesos de la
historia de México desde el origen de la
civilización hasta la Conquista española
y los ubica en el tiempo y en el espacio.
• Comprende los conceptos de
cultura, civilización y Mesoamérica,
estratificación social.

Panorama del
periodo

• Reconoce los principales procesos y
rasgos culturales del México antiguo y los
ubica en tiempo y espacio.
• Identifica los conceptos de civilización,
cultura, tradición, Mesoamérica,
urbanización, tributación.

Orígenes de
la agricultura
y de la vida
aldeana

CIVILIZACIONES*

Pasado-presente

• Identifica el modo de vida de los
cazadores recolectores, el proceso
de domesticación de las plantas, el
desarrollo de técnicas e instrumentos
agrícolas y el proceso de formación de
aldeas.
• Conoce la dieta mesoamericana
y algunas formas de preparar los
alimentos.

Los indígenas en
el México actual

• Valora la presencia de elementos de
tradición indígena en la cultura nacional.
• Reconoce la ubicación de los pueblos
indígenas en el territorio nacional.
• Identifica algunos rasgos de las lenguas
indígenas, de las tradiciones religiosas y
de la estructura social indígenas.

¿Cómo surgió la
civilización en el
México antiguo?

• Comprende cómo surgieron centros de
poder en diferentes regiones.
• Identifica asentamientos y hallazgos de
estilo olmeca.
• Valora las expresiones artísticas como
testimonios políticos y religiosos.

La civilización
mesoamericana
y otras culturas
del México
antiguo

• Reconoce el proceso de formación de
una civilización agrícola que llamamos
Mesoamérica.
• Identifica los principales rasgos de la
historia de Mesoamérica.
• Reconoce la existencia de culturas
aldeanas y de cazadores recolectores al
norte de Mesoamérica, pero dentro de
nuestro territorio.

Ciudades y
reinos

• Reconoce la importancia de las ciudades
en el México antiguo e identifica
algunos tipos de espacios urbanos y
construcciones.
• Reconoce algunos de los principales
centros políticos de la época
prehispánica.
• Comprende la importancia de la guerra,
el tributo y el comercio.
• Reconoce algunos dioses, prácticas y
espacios religiosos prehispánicos.

UCA.
La vida urbana
en Mesoamérica

• Interpreta mapas, planos, fotos
arqueológicas.
• Identifica los rasgos del urbanismo
mesoamericano a través de un ejemplo
seleccionado.
• Reconoce la complejidad tecnológica de
las ciudades mesoamericanas.
• Reflexiona sobre la especialización laboral
y la diversidad social en Mesoamérica.
• Valora pasajes en las fuentes históricas
que permiten conocer la vida urbana del
México antiguo.

¿Cómo fue
la Conquista
de México
Tenochtitlan?

• Identifica las características generales
de la ciudad lacustre de México
Tenochtitlan.
• Reflexiona sobre las circunstancias
históricas de la Conquista española de la
capital mexica.

Los reinos
indígenas en
vísperas de
la Conquista
española

• Identifica algunos reinos indígenas en
vísperas de la Conquista.
• Reconoce la existencia de una relación
entre la política, la guerra y la religión.
• Reflexiona sobre las diferencias culturales
entre españoles e indígenas en la época
de la Conquista.

* El eje “Civilizaciones” se imparte en 4º y 6º de primaria y 2º de secundaria.

304



Historia de méxico
EJES

PRIMARIA
Temas



secundaria
Temas

Aprendizajes esperados
Pasado-presente

Panorama del
periodo

• ¿Cómo se expresan la desigualdad,
la marginación y la discriminación en
nuestro país?

• Reconoce hechos y procesos de la
historia del México virreinal y los ubica
en el tiempo y en el espacio.
• Comprende los conceptos de conquista,
colonización, diversidad y religiosidad.

Pasado-presente

Panorama del
periodo

• Identifica ideas, creencias, fiestas,
tradiciones y costumbres actuales que
tienen su origen en el período Virreinal.
• Reflexiona sobre la pregunta ¿El pasado
colonial nos hace un país más desigual?
• Reconoce los principales procesos y
hechos históricos del virreinato y los
ubica en el tiempo y el espacio.
• Identifica los conceptos de conquista,
colonización, virreinato, pueblo de
indios, cabildo, real audiencia.

• Comprende cómo se aprovechó el
trabajo indígena.
• Distingue los ámbitos de la vida
económica y social novohispana:
pueblos de indios, minas, estancias,
obrajes, ciudades.
• Reconoce la estructura del gobierno
novohispano.

UCA. La
evangelización de
la Nueva España

• Reconoce la transformación de la
cultura indígena debida al cambio
religioso.
• Identifica los conjuntos conventuales y
sus funciones en los pueblos de indios.
• Opcionalmente, reconoce el papel de
las misiones en los territorios del norte.

Nueva España:
• Reconoce los diferentes orígenes de los
diversidad cultural habitantes de la Nueva España.
• Reflexiona sobre la desigualdad social
y comunicación
y la diversidad cultural de la Nueva
con el mundo
España.
• Reconoce las principales rutas de
comunicación de la Nueva España con
el resto del mundo.

Política e
instituciones del
Virreinato

• Reconoce las instituciones y prácticas
de tipo colonial que organizaron la
economía del virreinato, encomienda,
repartimiento, tributo, mercedes de
tierras, reales de minas.
• Identifica las instancias de la autoridad
española virrey, audiencia, corregidores.
• Reconoce la importancia de los cabildos
de las ciudades de españoles y de los
“pueblos de indios”.

El complejo
mineríaganaderíaagricultura

• Reconoce el impacto de la minería en el
desarrollo de la Nueva España.
• Analiza la formación de áreas
productoras de granos y cría de ganado
y su relación con los centros mineros.
• Identifica las ciudades de españoles
como centros del sistema económico
colonial.

UCA.
La vida cotidiana
en la Nueva
España

• Reconoce en fuentes de la época,
los rasgos de la cultura material y la
organización social en la Nueva España.
• Reconoce la riqueza de las tradiciones y
costumbres del virreinato y explora las
imágenes de la época.
• Reconstruye las características de la
vida diaria en diferentes ámbitos de
la sociedad colonial que caracterizó al
virreinato (rurales y urbanos, indígenas,
españoles e interculturales).

El patrimonio
cultural y artístico
de la etapa
virreinal

Economía colonial
e instituciones
virreinales

FORMACIÓN DEL MUNDO MODERNO*


Aprendizajes esperados

• Reconoce la presencia del patrimonio
arquitectónico virreinal en el México
actual.
• Valora algunas expresiones pictóricas y
literarias de la etapa virreinal.

* El eje “Formación del mundo moderno” se imparte en 4º y 6º de primaria y 2º de secundaria.

305



Historia de méxico
EJES

PRIMARIA
Temas



secundaria

Pasado-presente

• ¿Qué significa ser mexicano para ti?



Temas

Aprendizajes esperados

Aprendizajes esperados
Pasado-presente

• Explica por qué México es un país
soberano.
• Reflexiona sobre las relaciones entre
México y otros países en la actualidad.
• Explica procesos y hechos históricos
desde la Independencia hasta fines del
siglo XIX y los ubica en el tiempo y el
espacio.
• Identifica los conceptos de
independencia, soberanía, constitución,
intervención, imperio y república.

FORMACIÓN DE LOS ESTADOS NACIONALES*

Panorama del
periodo

• Reconoce hechos y procesos de la
historia de México en el siglo XIX y los
ubica en el tiempo y en el espacio.
• Comprende los conceptos de soberanía,
modernización y nacionalismo.

Panorama del
periodo

El fin de la
Nueva España
y el desarrollo
de la guerra de
Independencia

• Identifica características del proyecto
modernizador de los Borbones.
• Comprende el malestar criollo y las
tensiones políticas y sociales dentro del
virreinato.
• Identifica algunas expresiones de la
cultura ilustrada en el ideario de la lucha
armada.
• Reconoce las causas y el desarrollo
del movimiento de la Independencia.

Independencia,
soberanía y
nación

• Analiza los principales proyectos e
ideas independentistas que llevaron al
surgimiento de una nueva nación.
• Reflexiona sobre la consolidación del
dominio soberano del territorio nacional y
cuáles fueron las principales amenazas.

UCA. Actores y
proyectos en la
Independencia
de México

• Identifica y compara las ideas y los
planes de acción de Hidalgo, Morelos
e Iturbide.
• Reconoce la Independencia como
un proceso complejo.
• Explica el impacto social de las ideas
liberales en la formación del Estado
mexicano.
• Comprende los cambios que vivió la
sociedad mexicana durante el gobierno
de Benito Juárez.

El nacimiento
de una nueva
nación y la
defensa de la
soberanía

• Identifica los principales problemas del
país en las primeras cinco décadas de la
vida independiente.
• Describe las amenazas a la soberanía de
México y las respuestas a las mismas.

El Estado, la
Constitución y
las Leyes de
Reforma

El triunfo de la
República

• Reconoce la importancia de Benito
Juárez y del pensamiento republicano.
• Comprende en qué consistieron las Leyes
de Reforma y la Constitución de 1857.

La identidad
nacional

• Reflexiona sobre la relación entre
diversidad regional y unidad nacional.
• Reconoce el papel histórico del
nacionalismo.
• Analiza la vigencia y el sentido del
nacionalismo el día de hoy.

* El eje “Formación de los Estados nacionales” se aborda en 5º de primaria y 1º y 3º de secundaria.

306



Historia de méxico
EJES

PRIMARIA
Temas

secundaria



Temas

• Identifica algunas características de la
vida cotidiana de México en el siglo XIX.
• Reconoce algunas obras de arte
de ese periodo y las relaciona con las
costumbres de la época.

Poder desigual
y sociedad
desigual

FORMACIÓN DE LOS ESTADOS
NACIONALES

Aprendizajes esperados
La vida
cotidiana en el
siglo XIX


Aprendizajes esperados
• Identifica la continuidad de algunas
circunstancias de origen indígena y
colonial, así como los principales cambios
económicos y sociales ocurridos durante
el siglo XIX.
• Reflexiona sobre las clases sociales en la
sociedad mexicana a fines del siglo XIX
y sobre la injusticia social.

307



Historia de méxico
PRIMARIA

EJES

Temas

secundaria




Temas

Pasado-presente

• ¿Cómo vive la violencia en nuestro país
actualmente?
• ¿Cuáles son sus causas?

Pasado-presente

• Comprende los principales problemas
sociales, económicos y culturales que
afectan al país actualmente.

Panorama del
periodo

• Reconoce hechos y procesos de la
historia de México en el siglo XX y los
ubica en el tiempo y en el espacio.
• Comprende los conceptos de
autoritarismo, revolución, constitución
y reforma agraria.

UCA. La
Revolución
mexicana

• Identifica el origen social y regional de
los diferentes grupos que participaron
en la Revolución mexicana.
• Reconoce documentos escritos,
fotografías, mapas, filmaciones y otros
testimonios de la Revolución.
• Reflexiona sobre la importancia de la
lucha revolucionaria en su entidad y
región.

El progreso
económico y la
injusticia social
en un régimen
autoritario

• Identifica los principales rasgos del
desarrollo económico de México hacia
1900.
• Reflexiona sobre la ausencia de
derechos civiles y políticos antes de la
Revolución.

Panorama del
periodo

• Reconoce los principales procesos y
hechos históricos desde la Revolución
hasta el presente y ubica en el tiempo y
el espacio algunos acontecimientos del
periodo.
• Reconoce los conceptos de revolución,
constitucionalismo, partidos políticos,
populismo, apertura económica y
desestatización.

El estallido de
la Revolución
y sus distintos
frentes

• Explica el estallido revolucionario y
las diferentes causas que animaron la
Revolución mexicana.
• Reconoce la presencia de diferentes
grupos e intereses en la lucha.
• Reflexiona sobre la participación de las
mujeres en los campos de batalla.

Revolución y
justicia social

• Explica la ideología de los diferentes
grupos revolucionarios y su influencia en
la Constitución de 1917.
• Reflexiona sobre la pregunta: ¿Qué hacía
de la Constitución de 1917 un código
muy avanzado para su tiempo?

UCA. ¿Qué papel
desempeñó
mi región en
la Revolución
mexicana y
cuáles fueron las
consecuencias?

• Identifica las principales expresiones
regionales de la Revolución mexicana.
• Reflexiona sobre el papel de su región
en el conflicto y sobre las consecuencias
del mismo.

El Estado y las
instituciones

• Analiza el proceso de estabilización
política que se dio a partir de la
fundación de un partido hegemónico y la
consolidación de una presidencia fuerte.
• Reconoce el proceso de creación de
instituciones e identifica los avances del
estado mexicano en educación y salud.
• Identifica las metas de la Reforma
agraria y valora su impacto en las
diferentes regiones.

CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS*

Aprendizajes esperados

Aprendizajes esperados

* El eje “Cambios sociales e instituciones contemporáneas” se aborda en 5º de primaria
y 1º y 3º de secundaria.

308



Historia de méxico
EJES

PRIMARIA
Temas



secundaria
Temas

Aprendizajes esperados


Aprendizajes esperados

CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS

La Constitución
de 1917 y la
consolidación
del Estado
posrevolucionario

• Reconoce la importancia de la
Constitución mexicana y algunos de
sus principales artículos.
• Analiza el proceso que llevó a la
estabilidad política y social tras
la lucha armada.

UCA.
La década de
1960. Progreso
y crisis

• Identifica expresiones del desarrollo
nacional ocurridas en la década y valora
la relación entre región y el conjunto
del país.
• Maneja periódicos, filmaciones,
fotografías y otras fuentes para
reconstruir la historia de la década.
• Reflexiona sobre los éxitos y fracasos
del país en el periodo.

El arte y la cultura
popular en la
construcción
del México del
siglo XX

• Reconoce las características y los
símbolos de la ideología nacionalista.
• Identifica la producción artística
vinculada con el nacionalismo
mexicano.
• Valora diferentes expresiones de la
cultura popular en el siglo XX.

Democracia,
partidos y
derechos
políticos

• Reconoce la existencia de limitaciones al
desarrollo democrático de México.
• Analiza el proceso de apertura política y
la democratización en México.
• Identifica la importancia de la LOPPE en
dicho proceso.

Fortalecimiento
de la democracia

• Reconoce la necesidad de la existencia
de partidos diversos como requisito para
la normalidad democrática.
• Identifica la importancia del Instituto
Federal Electoral, hoy INE, como garante
del proceso democrático.
• Analiza sobre el modo en que la
competencia entre los medios de
comunicación favorece un clima de
mayor libertad política.
• Reconoce la importancia de que el
Estado garantice los servicios de salud
y educación y provea condiciones para
vivir en paz y desarrollarse libremente.

El arte y la
literatura en
México de 1960 a
nuestros días

• Reconoce y valora algunas de las
principales obras literarias del periodo
y las relaciona con las circunstancias
históricas.
• Debate sobre las artes plásticas en estas
décadas y describe sus diferencias.
• Valora la relación entre expresiones
musicales y diversidad cultural.

309



Historia del mundo
EJES

PRIMARIA
Temas



secundaria
Temas

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO

Aprendizajes esperados
La relación de
la Historia con
otras Ciencias
Sociales

• Reconoce que la historia necesita de
otras ciencias sociales auxiliares para
construir sus explicaciones.

¿Cómo han
cambiado y
qué sentido
tienen hoy
los conceptos
de frontera y
nación?

La arqueología,
la antropología,
la lingüística y la
historia

• Reconoce la forma de trabajar de
la arqueología y algunas de sus
contribuciones al conocimiento de la
historia.
• Reflexiona sobre la forma en que los
estudios antropológicos nos permiten
reconstruir la vida en sociedades
antiguas.
• Valora la importancia de la historia
de las lenguas y las escrituras para el
conocimiento del pasado.

La Unión
Europea

310



Aprendizajes esperados
• Reflexiona sobre la actualidad de los
conceptos de frontera e identidad
nacional.
• Reflexiona sobre el sentido y utilidad
de las fronteras en un mundo global.
• Debate sobre el futuro de las fronteras
y los procesos de integración regional.

• Identifica los principales puntos del
tratado de Maastricht.
• Analiza el proyecto de la Unión Europea
como una forma de actuación política
para proyectar una nueva sociedad y dar
un nuevo rumbo a la historia.



Historia del mundo
Ejes

Primaria

Temas



Aprendizajes esperados

Pasado-presente

• ¿Por qué la diversidad cultural enriquece la vida de los seres humanos?
• Reconoce hechos y procesos de la historia del mundo entre los orígenes de la civilización y la caída
de Constantinopla y los ubica en el tiempo y en el espacio.
• Comprende los conceptos de civilización, urbanización, imperio, clásico.
• Identifica las áreas en las que surgió la civilización en el mundo: Área mediterránea y Medio
Oriente (Mesopotamia, Egipto, Grecia), Valle del Indo, Valle del río Amarillo, Mesoamérica y los
Andes; regiones africanas.

UCA.
Las civilizaciones
originarias

CIVILIZACIONES*

Panorama del periodo

• Identifica la formación de civilizaciones en las diferentes regiones del mundo.
• Se familiariza con alguna civilización de su elección.
• Reconoce algunos de los principales rasgos de esta civilización, como la tecnología, el urbanismo,
el orden político, la religión o el arte.

Las raíces de la
• Identifica los valores y los logros de la cultura griega.
civilización occidental: • Reconoce la cultura griega como la base de la civilización clásica.
• Comprende algunas expresiones de la filosofía, la historia, la política, la medicina y otros
el arte clásico y el
conocimientos de la Grecia antigua.
conocimiento en la
Grecia antigua
Roma y la civilización
occidental

La civilización
cristiano medieval

El Islam

• Identifica el legado jurídico, político y cultural de la civilización romana al mundo occidental.
• Valora las posibles causas de la decadencia y crisis del Imperio romano.
• Examina la relación entre bárbaro y civilizado.
• Conoce las condiciones de las fronteras y del ejército romanos.
• Reconoce los grandes contingentes y rutas de invasión de los bárbaros.
• Conoce la importancia de la conversión del Imperio romano al cristianismo.
• Valora la pervivencia de las instituciones, la cultura romana y la religión cristiana tras las
invasiones.
• Identifica el proceso de formación de los reinos cristianos y los componentes germánicos que se
agregan a la tradición romana.
• Comprende el origen y las principales características del Islam.
• Reflexiona sobre la relación entre cristianos y musulmanes durante la Edad Media.

UCA.
Caballeros y cultura
caballeresca

• Reconoce las características de las relaciones de vasallaje.
• Comprende la forma de vida de los caballeros medievales y los valores que animaban su existencia.
• Reconoce la importancia de los castillos y fortalezas.
• Analiza pasajes de libros de caballerías e historias caballerescas.
• Identifica las características del amor cortés.

* El eje “Civilizaciones” se imparte en 4º y 6º de primaria y 2º de secundaria.

311



Historia del mundo
Ejes

Temas
Pasado-presente

FORMACIÓN DEL MUNDO MODERNO*

Panorama del periodo

El Renacimiento:
economía, cultura y
sociedad

Primaria


Aprendizajes esperados
• ¿Por qué importa respetar la dignidad humana?
• Reconoce hechos y procesos de la historia del mundo entre los siglos XV y XVIII y los
ubica en el tiempo y en el espacio.
• Comprende los conceptos de dignidad humana, reforma, absolutismo, soberanía
popular.
• Identifica los grandes cambios del inicio de la Edad Moderna.

El humanismo y el
encuentro de dos
mundos

• Identifica la revaloración del mundo grecolatino en Occidente a inicios de la era moderna.
• Analiza la importancia del humanismo y su influencia en el arte, la literatura y los viajes
de exploración.
• Explica el encuentro entre América y Europa.

El arte del
Renacimiento

• Reconoce algunas de las principales características del arte renacentista.
• Es capaz de explicar los principales rasgos de algunas obras arquitectónicas, escultóricas
y pictóricas del Renacimiento.

¿Cómo influyeron las
reformas religiosas en
la Edad Moderna?

• Identifica las características de la reforma católica y de la reforma protestante.
• Comprende la relación entre la consolidación de las monarquías absolutas y la defensa
de las identidades religiosas.
• Analiza las consecuencias de las reformas religiosas en la historia de América.

La Revolución inglesa

• Reconoce las tensiones políticas y sociales dentro de las monarquías absolutas.
• Comprende el proceso de fortalecimiento de la burguesía.
• Reflexiona sobre la función política del Parlamento.
• Analiza las condiciones que hicieron posible la supremacía comercial de Inglaterra en la
Edad Moderna.

*  El eje “Formación del mundo moderno” se aborda solo en 4º y 6º de primaria y 2º de secundaria.

312



Historia del mundo
Ejes

secundaria

Temas



Aprendizajes esperados

Pasado-presente

• Reflexiona sobre la presencia de la guerra en el mundo actual.
• Distingue entre los conflictos violentos que tienen lugar dentro de algunos países
y las guerras entre estados.
• Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales de mediados del siglo
XVIII a mediados del siglo XX.
• Identifica los conceptos de burguesía, liberalismo, revolución, industrialización
e imperialismo.

UCA.
La Independencia de
las Trece Colonias de
Norteamérica

FORMACIÓN DE LOS ESTADOS NACIONALES*

Panorama del periodo

• Identifica cuáles fueron los motivos principales del descontento de los colonos
con la metrópoli.
• Reflexiona sobre las condiciones económicas, sociales y culturales que hicieron posible
la independencia de los territorios ingleses de Norteamérica.
• Analiza la relación entre la historia de Europa y la independencia de las colonias.
• Examina imágenes, cartas, diarios, documentos oficiales y prensa del siglo XVIII
en las Trece Colonias.

Revoluciones,
burguesía y
capitalismo

Industrialización y la
competencia mundial

• Identifica el papel de la burguesía en las revoluciones liberales.
• Reconoce el pensamiento de la Ilustración y su efecto transformador.
• Comprende la relación entre el liberalismo y la economía capitalista.
• Reflexiona sobre la proliferación de las revoluciones liberales y las fuerzas que se
oponían a dichas revoluciones.
• Identifica el modelo de la Revolución francesa.
• Identifica el efecto transformador de la industrialización.
• Reconoce las condiciones que motivaron el desarrollo del imperialismo.
• Comprende el proceso de consolidación de los estados nacionales en Europa
y su relación con los procesos de unificación (Italia, Alemania) y de disolución (imperios
austrohúngaro y otomano).
• Identifica el impacto del colonialismo en Asia y África.
• Analiza la competencia existente entre los estados europeos antes de 1914.

Las grandes guerras

• Identifica las circunstancias que desencadenaron la Primera Guerra Mundial.
• Reconoce la guerra de trincheras y el uso de armas químicas como características
de la Primera Guerra Mundial.
• Reconoce el tratado de Versalles como consecuencia del triunfo Aliado y como factor
de la Segunda Guerra Mundial.
• Analiza el fascismo y su papel de impulsor de la Segunda Guerra Mundial.

UCA.
Guetos y campos de
concentración y de
exterminio

• Investiga las características de la persecución nazi de judíos y otros grupos.
• Examina testimonios de la vida en un gueto.
• Analiza las condiciones de vida en los campos de concentración.
• Reflexiona sobre el proceso de exterminio de millones de seres humanos bajo
el nazismo y comprende el significado del término holocausto.

* El eje “Formación de los Estados nacionales” se aborda en 5º de primaria y 1º y 3º de secundaria.

313



Historia del mundo
Ejes

Temas
Pasado-presente

CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS*

Panorama del periodo

SECUNDARIA


Aprendizajes esperados
• Reconoce los movimientos a favor de los derechos de la mujer, la protección de la
infancia, el respeto a la diversidad y otras causas que buscan hacer más justo el siglo XXI.
• Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales de mediados del siglo
XX a nuestros días.
• Identifica los conceptos de hegemonía, guerra fría, distensión, globalización y apertura
económica.

Organismos e
instituciones para
garantizar la paz

• Identifica los antecedentes y funciones de la Corte Penal Internacional.
• Analiza las características de la Organización de las Naciones Unidas y su relación con la
búsqueda de la paz en el mundo.
• Identifica las funciones de la UNICEF, la FAO y la ACNUR y reflexiona sobre sus
posibilidades para mejorar las condiciones de vida en el mundo.

La Guerra Fría y el
conflicto de Medio
Oriente

• Reconoce la formación de grandes bloques hegemónicos en el mundo tras el fin de la
Segunda Guerra Mundial.
• Identifica el armamentismo como parte de la confrontación de los bloques y reflexiona
sobre el peligro nuclear.
• Analiza el concepto de guerra fría y reconoce la presencia de conflictos regionales como
parte de ella.
• Reflexiona sobre la construcción del Muro de Berlín.
• Identifica el origen del conflicto árabe-israelí y las tensiones en el Medio Oriente.

El fin del sistema
bipolar

• Reconoce los principales procesos que marcaron el fin de la Guerra Fría.
• Identifica el proceso de reforma en la URSS conocido como la “perestroika”.
• Identifica la importancia de los movimientos democratizadores en los países del Este
para la disolución del bloque soviético.

La globalización

• Reconoce la importancia de los tratados económicos y las áreas de libre comercio en la
globalización.
• Valora la importancia de internet y los medios electrónicos en la integración mundial.
• Reconoce la coexistencia de diferencias nacionales y expresiones culturales diversas
dentro del orden global.
• Reflexiona sobre el destino del proceso de globalización.

*  El eje “Cambios sociales e instituciones contemporáneas” se aborda en 5º de primaria y 1º y 3º de secundaria.

314



9. APRENDIZAJES ESPERADOS por grado
historia de méxico. PRIMARIA. 4º

construcción del
conocimiento histórico

Ejes

Temas

Aprendizajes esperados

¿Cómo y para qué
estudiamos Historia?

• Identifica algunas definiciones de la historia, valora la importancia de aprender historia
y reconoce la variedad de fuentes históricas.

El tiempo y el espacio

• Comprende que la historia ocurre en ciertos espacios y en ciertos periodos de tiempo.

Contar y recordar
la historia

• Valora la importancia de conservar la memoria y los relatos de las personas como fuentes
para reconstruir el pasado.

Las cosas que cambian y las • Reconoce en su entorno objetos y costumbres que se han heredado del pasado y reconoce
aquello que proviene de épocas más recientes.
cosas que permanecen
UCA. Yo también
tengo una historia

• Valora que tiene una historia propia y la reconstruye a partir de una investigación y el uso
de fuentes familiares.

Pasado-presente

• Analiza el planteamiento: ¿Dónde percibo la herencia cultural indígena en mi vida cotidiana?

Panorama del periodo

• Reconoce hechos y procesos de la historia de México desde el origen de la civilización hasta
la Conquista española y los ubica en el tiempo y en el espacio.
• Comprende los conceptos de cultura, civilización y Mesoamérica, estratificación social.

Civilizaciones

Orígenes de la agricultura
y de la vida aldeana

¿Cómo surgió la civilización • Comprende cómo surgieron centros de poder en diferentes regiones.
• Identifica asentamientos y hallazgos de estilo olmeca.
en el México antiguo?
• Valora las expresiones artísticas como testimonios políticos y religiosos.
Ciudades y reinos

¿Cómo fue la Conquista de
México Tenochtitlan?
Pasado-presente

Formación del Mundo Moderno

• Identifica el modo de vida de los cazadores recolectores, el proceso de domesticación de
las plantas, el desarrollo de técnicas e instrumentos agrícolas y el proceso de formación de
aldeas.
• Conoce la dieta mesoamericana y algunas formas de preparar los alimentos.

• Reconoce la importancia de las ciudades en el México antiguo e identifica algunos tipos
de espacios urbanos y construcciones.
• Reconoce algunos de los principales centros políticos de la época prehispánica.
• Comprende la importancia de la guerra, el tributo y el comercio.
• Reconoce algunos dioses, prácticas y espacios religiosos prehispánicos.
• Identifica las características generales de la ciudad lacustre de México Tenochtitlan.
• Reflexiona sobre las circunstancias históricas de la Conquista española de la capital mexica.
¿Cómo se expresan la desigualdad, la marginación y la discriminación en nuestro país?

Panorama del periodo

• Reconoce hechos y procesos de la historia del México virreinal y los ubica en el tiempo y en el
espacio.
• Comprende los conceptos de conquista, colonización, diversidad y religiosidad.

Economía colonial e
instituciones virreinales

• Comprende cómo se aprovechó el trabajo indígena.
• Distingue los ámbitos de la vida económica y social novohispana: pueblos de indios, minas,
estancias, obrajes, ciudades.
• Reconoce la estructura del gobierno novohispano.

UCA. La evangelización
de la Nueva España

• Reconoce la transformación de la cultura indígena debida al cambio religioso.
• Identifica los conjuntos conventuales y sus funciones en los pueblos de indios.
• Opcionalmente, reconoce el papel de las misiones en los territorios del norte.

Nueva España: diversidad
cultural y comunicación
con el mundo

• Reconoce los diferentes orígenes de los habitantes de la Nueva España.
• Reflexiona sobre la desigualdad social y la diversidad cultural de Nueva España.
• Reconoce las principales rutas de comunicación de la Nueva España con el resto del mundo.

315



10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN específicas

HISTORIA DE MÉXICO. PRIMARIA. 4º
EJE

Construcción del conocimiento histórico

Temas

• ¿Cómo y para qué estudiamos historia?
• El tiempo y el espacio
• Contar y recordar la historia
• Las cosas que cambian y las cosas que permanecen
• UCA. Yo también tengo una historia

Orientaciones didácticas
Considere, al iniciar el ciclo escolar, que este será el
primer grado en que los alumnos tendrán un acercamiento con la asignatura.
– El propósito de este eje es revisar algunas definiciones, categorías y conceptos de la historia como tiempo, espacio, hecho, proceso y sujeto, y que se valore
su uso en la construcción del conocimiento histórico.
– Reflexione, con el grupo, acerca de la importancia
de estudiar la asignatura de historia y utilizar diversas fuentes con el propósito de conocer las experiencias humanas a lo largo del tiempo.
– Realice actividades con el grupo destinadas a que reconozcan que existen diversos tipos de fuentes e imágenes útiles para observar cambios y permanencias.
– Lleve a cabo la unidad de construcción del aprendizaje (UCA) “Yo también tengo una historia”, para
consolidar el trabajo con este eje. Proponga algunas
preguntas guía como:
• ¿Quién soy?
• ¿Por qué puedo decir que tengo una historia?
• ¿Cómo mi historia me hace único?
• ¿En qué fuentes puedo investigar para escribir
mi historia?
Para trabajar la UCA, consulte las indicaciones incluidas en el apartado “Unidad de construcción del
aprendizaje”.
Sugerencias de evaluación
– Promueva la autoevaluación de los estudiantes
con el propósito de identificar no solo los conteni316

dos aprendidos, sino también todos los procesos
que llevaron a cabo para el logro de los aprendizajes.
Proponga preguntas como:
• ¿Qué aprendí?
• ¿Cómo lo aprendí?
• ¿Para qué lo aprendí?
– Valore el trabajo con la UCA a partir de un seguimiento que le permita registrar el avance y las dificultades de los estudiantes en su investigación. Si lo
considera adecuado, haga un portafolios en el que
reúna los productos derivados del proceso de construcción de la UCA. Promueva y valore las exposiciones de los resultados de la investigación.
– Favorezca la coevaluación de la UCA, para ello cree
una serie de indicadores con la finalidad de que los
equipos puedan evaluarse entre sí con objetividad.
– Promueva la construcción de una línea del tiempo
para que los estudiantes establezcan con claridad
el periodo que quieren representar. Solicite que
definan fecha de inicio y término, la duración, la
selección de fuentes y acontecimientos, y su ubicación en orden y secuencia. Pida que establezcan
una escala en la representación gráfica del tiempo;
por ejemplo: 1 cm equivale a un año.
– Valore la presentación de los resultados de las investigaciones de los equipos ante el grupo.
UCA. Yo también tengo una historia
Es conveniente recordar que los temas de las unidades de construcción del aprendizaje (UCA) son indicativos y no prescriptivos. Tal como se menciona



en el enfoque didáctico, desarróllelos como modelo para generar la UCA con otros temas que
considere más pertinentes o de mayor interés
para sus estudiantes.
Se propone trabajar esta UCA de manera
individual. Para el desarrollo es importante que
dé seguimiento sistemático a la investigación que
hayan efectuado los alumnos y la selección de
fuentes a utilizar, tanto en los productos intermedios como en el final. Sugiera a los alumnos que
integren en un portafolio todos los productos
elaborados. Antes de iniciar construya junto
con los estudiantes un cronograma de trabajo;
destaque las fechas de conclusión de los productos parciales y el final.
1. Problema
¿Quién soy? ¿Por qué puedo decir que tengo una
historia? ¿En qué sentido, mi historia me hace
único? ¿Cómo puedo rastrear y escribir mi historia?
2. Alcance
El alumno:
• comprende las nociones de tiempo y espacio
a partir de la reconstrucción de su historia
personal;
• investiga los orígenes de su propia vida, así
como los de su familia;
• busca fuentes personales y familiares (fotografías, objetos, cartas, diarios, entre otros)
para analizarlos históricamente; y
• reflexiona sobre la importancia de conocer su
historia para comprender mejor quién es.
3. Organización
• Cada alumno busca fuentes, familiares y personales, que le permitan reconstruir la historia de
su vida y las muestra ante sus compañeros.
• En el grupo, organice ejercicios y actividades
con las que se analiza las fuentes que cada niño
haya traído de su casa.
• Cada alumno elabora un portafolios con imágenes, dibujos, objetos personales y anotaciones sobre su historia personal.

• Organice ejercicios de comparación de las historias reconstruidas y narradas por cada niño;
destaque las coincidencias o paralelismos que
existan entre algunas de las historias.
• Al terminar la UCA organice una o varias sesiones de análisis de los resultados obtenidos, así
como una exposición de los productos parciales y finales.
4. Desarrollo
a) Investigar cuándo, cómo y dónde nací. Para ello,
el alumno:
• se entrevista con los padres, abuelos, hermanos mayores, primos, tíos, amigos cercanos a la
familia para recabar esa información;
• si es posible, consigue su acta de nacimiento y
analiza la información que se encuentra en ella;
• en uno o varios mapas, localiza el país, el estado, la ciudad y el municipio en el que nació; y
• busca fotografías, cartas o diarios de la familia
que registren cómo fue el día de su nacimiento
o los días cercanos al mismo. En caso de no contar con ellos, escribe una breve narración para
registrar los datos recabados.
b) Investigar los orígenes de mi historia personal.
Para ello, el alumno:
• busca información para elaborar el árbol genealógico;
• se entrevista con abuelos, tíos y padres para
que le cuenten de dónde viene su familia, a qué
se han dedicado a lo largo del tiempo, qué características describirían mejor a su familia;
• investiga por qué eligieron su nombre, y
• elabora una bitácora con toda la información
reunida.
c) Recopilar objetos, imágenes y recuerdos que
me constituyen. Para ello, el alumno:
• busca en casa, o en casa de algunos familiares,
objetos que resulten significativos o útiles para
contar su historia, y
• reúne fotografías familiares y personales para
analizar qué emociones se transmiten en ellas.
317



5. Productos
Parciales
• Redactar un resumen con toda la información
que se logró reunir acerca de la fecha y el lugar
de nacimiento, y la forma en la que ocurrió.
• Elaborar una bitácora con toda la información
acerca de los orígenes personales.
• Redactar un texto sobre uno de sus recuerdos
favorito.
Final
• Escribir una narración histórica de su propia
vida. Incluir una línea del tiempo ilustrada (con
dibujos y fotografías) y un autorretrato.
6. Presentación
En el grupo
• Organice un intercambio en el grupo en el que
los alumnos reflexionen sobre su experiencia
de trabajo en la UCA y hagan diversos comentarios sobre qué aprendieron.
Exposición en el aula o la escuela
• Organice una exposición con todos los trabajos
que se elaboraron en equipo; si es posible invite a padres de familia, profesores y alumnos de
otros grados. Cada equipo expone los resultados de la investigación (por ejemplo, línea del
tiempo, autorretrato y los productos parcial y
final que se integraron en el portafolio).
7. Análisis
Conforme se avanza en la elaboración de los productos parciales y el final, guíe la investigación para
que los estudiantes consigan suficientes fuentes,
ya sea documentales u orales. Por otro lado, se
sugiere que, para la elaboración de sus productos,
revise, junto con los estudiantes, lo aprendido en la

318

asignatura Lengua Materna. Español, en las prácticas sociales Elaboración de textos que presentan información resumida proveniente de diversas fuentes,
Escritura y recreación de narraciones e Intercambio
oral de experiencias y nuevos conocimientos. Revisen
también el tema Espacio geográfico de los Aprendizajes esperados en la asignatura de Geografía.
8. Evaluación
Evalúe el producto final con base en los criterios
acordados al inicio del trabajo de la UCA. Tenga en
cuenta:
• La búsqueda, selección e interpretación de las
fuentes.
• La formulación de interrogantes.
• La lectura y la interpretación de todos los documentos y testimonios obtenidos.
• La correcta ubicación en el tiempo y el espacio
de los acontecimientos personales.
• La interpretación de mapas.
• La participación de los integrantes del equipo.
• La claridad en la expresión escrita.
• La participación en el análisis grupal y en las exposiciones de cada equipo.
Considere una autoevaluación con la cual los estudiantes identifican los contenidos aprendidos
y destacan los procesos que los llevaron a lograr
este aprendizaje: ¿qué aprendí?, ¿cómo lo aprendí?,
¿para qué lo aprendí? También puede usarse una
coevaluación, que deberá centrarse en la importancia del trabajo colaborativo en el aprendizaje. Esta
puede dirigirse en torno a las siguientes preguntas:
¿qué aporte al trabajo con mis compañeros?, ¿qué
aprendí de los demás?, y ¿qué pudo haber sido diferente para aprender mejor?, entre otras.



HISTORIA DE MÉXICO. PRIMARIA. 4º
EJE

Civilizaciones

Temas

• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• Orígenes de la agricultura y de la vida aldeana
• ¿Cómo surgió la civilización en el México antiguo?
• Ciudades y reinos
• ¿Cómo fue la conquista de México Tenochtitlan?

Orientaciones didácticas
– En este ciclo escolar los estudiantes harán una
revisión de los procesos históricos del poblamiento
de lo que actualmente es México hasta el periodo
virreinal.
– El propósito de este eje es contribuir a la revisión
del proceso del desarrollo de las culturas mesoamericanas, desde sus orígenes hasta el momento
de la llegada de los españoles, para propiciar la reflexión en torno a la importancia de la presencia
de los pueblos indígenas en el México de hoy.
– Organice, si lo considera adecuado, una investigación para compartir con la comunidad escolar y
extraescolar una “Feria de las culturas”.
– Muestre a los estudiantes imágenes de los diferentes pueblos indígenas que conforman la diversidad étnica y cultural del México actual. Promueva la
participación del grupo a partir de preguntas como:
• ¿Sabes dónde hay presencia de grupos indígenas en la actualidad en nuestro país?
• ¿Cuáles son sus condiciones de vida?
• ¿Cuál es su origen?
• ¿Dónde se ubican?
– Divida al grupo en equipos para llevar a cabo la
investigación. Promueva que, como punto de partida, identifiquen los principales grupos indígenas
de su localidad, región o entidad, y solicite que investiguen sobre sus orígenes y la aportación que
hacen a la sociedad.
– Ayúdelos a organizar una exposición para presentarla ante el grupo. Apóyelos en la elaboración
de recursos gráficos para la presentación: cuadros
sinópticos, tablas, esquemas, entre otros.

– Explique el origen de los pueblos indígenas de su
localidad, región o entidad, destacando su importancia en el México antiguo.
– Organice a los estudiantes en parejas para continuar con el desarrollo del eje y los temas. El trabajo
que los alumnos harán en adelante es el que presentarán la “Feria de las culturas”. Solicite que elijan
una cultura mesoamericana e investiguen sobre la
vida de los pueblos indígenas en el México antiguo.
Verifique que sean pueblos diferentes a los trabajados con anterioridad.
– Apoye a los alumnos, nuevamente, en el armado,
la organización y la presentación de sus resultados
ante el grupo. Indique que la exposición debe considerar ubicación o localización de la o las culturas,
época de apogeo, centros de poder más importantes, así como sus aportaciones al México actual.
– Construya, al concluir las exposiciones y con las
aportaciones del grupo, una línea del tiempo mural en la que incluya cada una de las culturas investigadas por los estudiantes.
– Reflexione, en plenaria, en torno a las siguientes
interrogantes: ¿en qué se basaba el poder de los
pueblos del México antiguo? ¿Cuál fue la relación
entre su poder y las actividades económicas? Utilice las respuestas como introducción para explicar
algunas de las causas de la Conquista española.
– Introduzca el tema “¿Cómo fue la conquista de
México Tenochtitlan?” utilizando alguna imagen
en la que se represente el encuentro entre Hernán
Cortés y Moctezuma.
– Motive el análisis de la imagen a partir de preguntas como:

319



• ¿Qué crees que hayan sentido ambos personajes en su primer encuentro?
• ¿Qué armas tenían los indígenas y cuáles usaban
los españoles?
• ¿Qué ventajas habrían tenido en la guerra unos
sobre otros?
Sugerencias de evaluación
Antes de iniciar el trabajo, elabore una guía de observación, que le permitirá valorar el desempeño
de los estudiantes durante el proceso al trabajar en
este eje. Construya los indicadores a partir de los
Aprendizajes esperados. La investigación deberá
evaluarse como un proceso de aprendizaje y enriquecimiento, no como un proceso para obtener un
producto final.

– Presente los criterios de evaluación al grupo.
– Considere las características de sus estudiantes
al elegir la estrategia o el instrumento de evaluación; opte por el que le permita valorar el proceso
de aprendizaje.
– Promueva la autoevaluación con el propósito de
que los estudiantes identifiquen los contenidos
aprendidos, así como los procesos que realizaron
para lograrlo.
– Favorezca la coevaluación, especialmente para
valorar el trabajo entre pares. Formule preguntas
como:
• ¿Qué aporté al trabajo con mi compañero?
• ¿Qué aprendí de él?
• ¿Qué pudo haber sido diferente para aprender
mejor?

HISTORIA DE MÉXICO. PRIMARIA. 4º
EJE

Formación del mundo moderno

Temas

• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• Economía colonial e instituciones virreinales
• UCA. La evangelización de la Nueva España
• Nueva España: diversidad cultural y comunicación con el mundo

Orientaciones didácticas
– El interés de este eje se centra en revisar el proceso
de conformación de la sociedad novohispana a partir del dominio español de los pueblos originarios.
– Comente con el grupo que socializarán los resultados de su trabajo por medio de un periódico
mural sobre “El legado del periodo virreinal en el
México actual”.
– Formule una serie de preguntas a los estudiantes acerca de lo que saben y lo que desean aprender del periodo virreinal. Organice una sesión de
lluvia de ideas para escuchar las respuestas y consígnelas en una cartulina o en el pizarrón. Es importante que permanezcan a la vista de todos.
320

– Solicite a los estudiantes que seleccionen un
tema sobre la organización política, economía,
las instituciones y la diversidad social y cultural
de la Nueva España, y que consulten en diversas
fuentes información para indagar sobre él. Mencione que, a partir de la información obtenida y
analizada, elaboren un periódico mural que represente cuál fue el legado de la Nueva España
de acuerdo con el tema elegido.
– Organice al grupo en equipos para la elaboración
del periódico mural. Este debe contener la ubicación temporal y espacial del periodo, además de
incluir la siguiente información:



• Sobre la organización política: el establecimiento de instituciones como los cabildos,
ayuntamientos, la Iglesia, la encomienda, la repartición y la presencia de un virrey que representa al rey de España.
• Sobre la organización económica: el tipo de actividades y el intercambio comercial que hubo
con otros continentes.
• Sobre la diversidad social y cultural: la organización social y el sincretismo cultural derivado de
la convivencia de indígenas, españoles, africanos, asiáticos y otros inmigrantes.
Sugerencias de evaluación
– Acompañe a los estudiantes en el desarrollo del
trabajo y ayúdelos a identificar sus avances y a solventar sus dificultades.
– Valore el periódico mural observando que
• contenga información relacionada con el tema
seleccionado;
• incluya imágenes o ilustraciones;
• al presentar el trabajo, los estudiantes expli-

quen el propósito del periódico mural: reconocer el legado novohispano.
– Favorezca la evaluación formativa promoviendo la
autoevaluación, con el propósito de que los alumnos, además de identificar los contenidos aprendidos, reflexionen acerca del proceso que llevaron
a cabo para lograrlo. Para que los estudiantes observen de manera crítica su propio desempeño,
promueva preguntas como:
• ¿Qué aprendí?
• ¿Cómo lo aprendí?
• ¿Para qué lo aprendí?
– Solicite a los estudiantes, para la evaluación sumativa, un texto breve sobre las ventajas y desventajas
de la época colonial en México, en el que se tenga
en cuenta la organización política y económica, así
como la diversidad social y cultural. Valore que contenga título, introducción, desarrollo y conclusión.
Puede vincular esta tarea con la asignatura Lengua
materna. Español.

321



322



11. evolución curricular
Afrontar nuevos retos
Hacia dónde se avanza en este currículo

Cimentar logros
Aspectos del Currículo anterior que permanecen

• Se prioriza el estudio de una historia formativa que
contribuya a la comprensión temporal y espacial de
sucesos y procesos.
• Se privilegia el desarrollo del pensamiento histórico.
• El enfoque didáctico se centra en el desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes para fortalecer
las capacidades de los alumnos en la Comprensión del
tiempo y el espacio históricos, el Manejo de información
histórica y la Formación de una conciencia histórica
para la convivencia.
• El trabajo de planeación y evaluación docente cuenta
con el referente de Aprendizajes esperados que acotan
y guían al profesor para el tratamiento del contenido.
• Contribuye a la formación integral de los alumnos.

• Se tomaron en cuenta las investigaciones recientes
sobre la enseñanza de la historia; en los programas se
distinguen los contenidos sustantivos o contenidos
de primer orden, que intentan responder a las preguntas:
¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo? y ¿dónde?, y los contenidos
estratégicos o de segundo orden que están relacionados
con habilidades del historiador, la búsqueda, selección
y tratamiento de fuentes históricas o la perspectiva
histórica.
• Existe una reducción de contenidos que favorece
profundizar en procesos históricos relevantes.
• Se promueve el trabajo con fuentes y el desarrollo del
pensamiento histórico para favorecer en los estudiantes
el desarrollo de una conciencia histórica.
• La estructura de los programas es más flexible y se
organiza en cinco ejes temáticos; por primera vez
se aborda el eje “Construcción del conocimiento
histórico”, que es de carácter procedimental y permite
un acercamiento a la metodología de investigación
que tiene el historiador, revisando temáticas que son
cercanas al alumno.
• “Construcción del conocimiento histórico” favorece que
los estudiantes entren en contacto con el tipo de fuentes
con las que van a interpretar los acontecimientos
históricos.
• Como parte de la estructura de los programas, cada eje
inicia con el tema “Pasado-presente”, que contribuye a
una mejor comprensión de los fenómenos actuales.
• Se incluye en los programas los conceptos que
caracterizan cada proceso histórico.
• Los programas incorporan la propuesta de trabajo con
Unidades para la Construcción del Aprendizaje (UCA) para
desarrollar ejercicios de investigación histórica a partir
del uso de fuentes, de la elaboración de mapas, líneas
de tiempo, lectura de fragmentos de documentos, entre
otras cosas; esto permitirá que los alumnos tengan una
participación más activa en el proceso de aprendizaje.
• En cuarto grado de primaria se inicia la investigación
desde lo más cercano, como es la historia del alumno, para
transitar a temas más lejanos en el tiempo y el espacio.

323



Fases del proceso de desarrollo de la UCA

12. Fases del proceso de desarrollo de la UCA

Problema
Definir el problema o situación que
se va a trabajar, y plantear una
pregunta inicial que permita
identificar las ideas previas de los
estudiantes.

Alcance
Describir el producto que se
desarollará y definir los objetivos
didácticos de aprendizaje, con la
finalidad de que los estudiantes
identifiquen el dónde, el qué, el para
qué y el cómo.

Organización
Definir la organización y planeación
del trabajo de forma individual, en
equipo o plenaria, a partir de
promover un ambiente de
colaboración, constructivo, crítico y
tolerante.

Desarrollo
Usar información a partir de la búsqueda,
la selección, la recopilación, el análisis y la
síntesis de fuentes históricas, tales como
documentos escritos, entrevistas, fotografías, mapas, objetos antiguos, pinturas e
imágenes que podrán encontrarse en
internet, libros, bases de datos en línea,
videos, visitas a museos, sitios históricos,
recorridos por la localidad, entre otros.

324



Productos
Elaborar diversos productos
finales, como textos escritos,
exposiciones, mapas, líneas del
tiempo, videos u otros productos,
a partir de los recursos que
tengan a su alcance.

Presentación
Presentar sus conclusiones sobre la
UCA a sus compañeros de clase.

Análisis
Reflexionar sobre su experiencia
y dar realimentación del trabajo
hecho.

Evaluación
Evaluar con base en los criterios
acordados para la presentación
del producto final; además se
puede considerar la
autoevaluación y la coevaluación
de los alumnos.

325



geografía
326



1. Geografía en la educación básica
La geografía contribuye a la comprensión de las relaciones e interacciones entre la sociedad y la naturaleza que forman y transforman el espacio geográfico.
Favorece que los alumnos construyan un saber crítico, desarrollen habilidades
para el manejo de información geográfica y tomen decisiones responsables que
ayuden a mejorar su entorno en el contexto global.
El aprendizaje de la geografía contribuye a que los alumnos se reconozcan como parte del espacio en el que se desenvuelven y desarrollen habilidades, conocimientos y actitudes que les permitan asumir su derecho y
obligación de participar de manera informada, responsable y crítica en el lugar
donde habitan. Los alumnos logran comprender cómo las sociedades transforman los espacios y cómo estas decisiones tienen implicaciones en la calidad
de vida de las personas a partir de reconocer y analizar las interacciones entre
la sociedad y la naturaleza desde la escala local a la mundial, de tal manera
que consigan potenciar su participación como ciudadanos responsables que
contribuyen al bien común.

2. Propósitos generales
1. Desarrollar habilidades para el manejo de información geográfica en diversas fuentes y recursos, que les permitan ampliar el conocimiento del
mundo en diferentes escalas e incidir en problemas y situaciones relacionadas con el espacio en el que viven.
2. Adquirir conciencia de las relaciones e interacciones entre los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos del espacio
geográfico, para desenvolverse con sentido de responsabilidad personal y
colectiva en el contexto local, nacional y mundial.
3. Participar de manera informada, reflexiva y crítica en el espacio donde habitan, como ciudadanos comprometidos con un modo de vida sustentable
y conscientes del efecto que tienen sus acciones en el bienestar común.

3. Propósitos por nivel educativo
Propósitos para la educación primaria
1. Obtener, representar e interpretar información geográfica en la escala
local, regional, nacional y mundial.
2. Reconocer la diversidad natural y cultural del espacio geográfico, para
fortalecer su identidad local, nacional y mundial, y conducirse con respeto
ante las diferentes formas de vida y culturas.
327



3. Explicar relaciones entre las actividades humanas y la naturaleza en México y en diferentes regiones del mundo, para desenvolverse con un sentido
de responsabilidad respecto al cuidado de los recursos naturales.
4. Comprender la importancia de actuar de manera informada y responsable
en el espacio en que se desenvuelven, ante los retos presentes y futuros en
el contexto local, nacional y mundial.
Propósitos para la educación secundaria
1. Interpretar, representar y analizar información geográfica de diversas
fuentes y recursos tecnológicos para estudiar espacialmente las interacciones sociedad-naturaleza, en las escalas: local, nacional y mundial.
2. Analizar y explicar cómo se manifiestan espacialmente las relaciones entre los componentes del espacio geográfico para entender la diversidad natural y social con sus dinámicas poblacionales, económicas y políticas que
influyen en la organización de los territorios.
3. Asumir y fomentar formas de vivir como ciudadanos comprometidos con
la sustentabilidad, la prevención de desastres y la convivencia intercultural,
conscientes del efecto de sus acciones en el mundo en el que viven.

4. Enfoque pedagógico
El aprendizaje de la geografía se enmarca en un enfoque formativo que implica
diseñar, organizar e implementar situaciones de aprendizaje que promuevan
la participación activa de los alumnos en la construcción de sus conocimientos
acerca del espacio en el que se desenvuelven, con base en sus nociones previas.
El contexto de los alumnos es fundamental en la motivación y en el significado
que otorgan a lo que aprenden en Geografía, constituye el punto de partida
hacia la comprensión de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza que dan
lugar a la diversidad y a los cambios del espacio geográfico. Asimismo, se busca
favorecer el desarrollo del pensamiento creativo de los alumnos, al trabajar con
situaciones reales, problemas o retos, así como permitirles plantear propuestas,
construir conclusiones y que hagan uso de fuentes de información y diversos
recursos como mapas, estadísticas, libros, videos, periódicos y recursos digitales, entre otros.
Los docentes requieren diseñar y poner en práctica estrategias apropiadas y versátiles con el fin de motivar el aprendizaje de los alumnos, desde
la exploración y el reconocimiento del entorno, hasta la comprensión de relaciones progresivamente más complejas en la escala mundial. Asimismo, es
necesario promover oportunidades de aprendizaje que orienten a los alumnos a desarrollar un pensamiento crítico, participar de manera colaborativa
en situaciones dentro y fuera del aula, reflexionar e indagar sobre preguntas
como: ¿dónde está?, ¿cómo es?, ¿por qué está ahí?, y ¿qué efecto tiene en la
sociedad?, entre otras, para propiciar que construyan una visión global del
328



espacio geográfico, el cual es entendido como el espacio vivido, socialmente
construido y transformado por la sociedad a lo largo del tiempo, como resultado de las interacciones entre los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos que lo integran.
Los programas de estudio de Geografía proporcionan un marco de referencia para analizar y comprender lo que sucede en el mundo, a partir de
conceptos como espacio, distribución, diversidad, interacción, cambio e interdependencia, y habilidades como la observación, el análisis, la representación y
la interpretación de información en diversas fuentes. Asimismo, se considera el
desarrollo progresivo de actitudes y valores para que los estudiantes generen
conciencia de sus roles y responsabilidades por medio de temas actuales como
la migración, la desigualdad, los problemas ambientales, la prevención de desastres, los conflictos territoriales y el consumo responsable.
La evaluación constituye una oportunidad de mejora al permitir la constante realimentación entre la práctica docente y los aprendizajes logrados por los
estudiantes. Al observar y escuchar lo que hacen y dicen los alumnos, se recaba
información sobre lo que demuestran conocer, saben hacer y las actitudes que
manifiestan. Es conveniente llevar a cabo la evaluación de forma permanente y
sistemática, con base en los Aprendizajes esperados, durante el desarrollo de diversas actividades y productos, como debates, dibujos, representaciones cartográficas, modelos, gráficos, esquemas y presentaciones orales o escritas, así como
investigaciones en distintas escalas. Asimismo, las actividades de autoevaluación
y coevaluación resultan importantes alternativas para involucrar a los alumnos
en la reflexión y la valoración de lo aprendido, podrán favorecer una mayor participación e interacción de docentes y alumnos para tomar decisiones en el trabajo
cotidiano dentro del aula, así como la autodirección del propio aprendizaje.
La Geografía, al integrar aspectos de diferentes áreas del conocimiento,
contribuye al desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes que facilitan a
los alumnos el aprendizaje de otras asignaturas. En este sentido, resulta conveniente identificar los temas y aprendizajes que se relacionan con otros espacios curriculares para ampliarlos o enriquecerlos; por ejemplo, el aprecio por
la diversidad natural y cultural, la comprensión y respeto por otras formas de
vida, la identidad, el sentido de pertenencia, la empatía y la participación ciudadana, así como el desarrollo de habilidades de lenguaje y comunicación, del
pensamiento matemático y de las expresiones artísticas, entre otros aprendizajes fundamentales que inciden en el logro de los rasgos del perfil de egreso
de la educación básica.

5. Descripción de los organizadores curriculares
En la asignatura de Geografía se presentan tres ejes temáticos que favorecen la
organización y vinculación de los Aprendizajes esperados en educación primaria
y secundaria: el análisis espacial y el desarrollo de habilidades cartográficas, el análisis de las relaciones entre la naturaleza y la sociedad, y la formación ciudadana.
329



Análisis espacial y cartografía
• Espacio geográfico
• Representaciones del espacio geográfico
• Recursos tecnológicos para el análisis geográfico
Naturaleza y sociedad
• Procesos naturales y biodiversidad
• Riesgos en la superficie terrestre
• Dinámica de la población y sus implicaciones
• Diversidad cultural e interculturalidad
• Conflictos territoriales
• Recursos naturales y espacios económicos
• Interdependencia económica global
Espacio geográfico y ciudadanía
• Calidad de vida
• Medioambiente y sustentabilidad
• Retos locales
Análisis espacial y cartografía
En este eje se promueve el desarrollo de habilidades para el uso, la comprensión, el análisis, la integración y la interpretación de información geográfica,
con el fin de que los alumnos logren profundizar en el conocimiento del entorno, fortalecer su capacidad de indagar, formular explicaciones y comunicar
sus aprendizajes apoyados en el uso de planos, mapas, globos terráqueos y
diferentes recursos tecnológicos. Los temas en este eje constituyen las bases
para reconocer las características del espacio geográfico, en diferentes escalas,
al mismo tiempo que fomenta el desarrollo de habilidades como la orientación,
la localización, la lectura y la representación e interpretación de mapas, para
que sea un ejercicio permanente y sistemático a lo largo del trayecto formativo.
Naturaleza y sociedad
En este eje se favorece en los alumnos la capacidad para indagar, analizar y
comprender los procesos que forman y transforman el espacio geográfico;
al tiempo que promueve el desarrollo y el fortalecimiento de conocimientos
y habilidades para el análisis de las relaciones entre la naturaleza, los grupos
humanos, los espacios económicos y los factores políticos que inciden en la
organización de los territorios. La finalidad es que los alumnos adquieran conciencia del espacio, valoren la diversidad natural y cultural, el patrimonio de la
humanidad y fortalezcan su identidad local, nacional y mundial; de igual modo
que manifiesten actitudes responsables en el cuidado de sí mismos y en su relación con la naturaleza y la sociedad de la que forman parte.
Espacio geográfico y ciudadanía
En el tercer eje se contribuye a que los alumnos movilicen de forma integral
conocimientos, habilidades y actitudes al analizar desde la perspectiva espa330



cial temas relevantes de las sociedades actuales —como la calidad de vida y el
medioambiente en la escala local, nacional y mundial—, con el fin de que ejerzan
activamente la participación social aplicando sus aprendizajes en diferentes situaciones y contextos de la vida cotidiana y se reconozcan como ciudadanos del
mundo al participar en el cuidado del medioambiente y comprometerse con un
modo de vida sustentable, así como con el bienestar personal y social. Además,
en este eje se propone analizar los retos locales que resulten de interés para los
alumnos y que les permitan movilizar los aprendizajes logrados durante el curso,
como la inseguridad, la discriminación y la pobreza, entre otros. Los alumnos,
junto con el docente, seleccionan una situación relevante de interés común que
desean investigar, mediante la cual ponen en práctica sus habilidades para plantear preguntas, obtener, analizar, representar, interpretar y evaluar información
geográfica, así como comunicar sus resultados, argumentar sus ideas, y desarrollar conclusiones y propuestas de acción.
Cada uno de los ejes se desglosa en temas que contribuyen al desarrollo
de los aprendizajes de los alumnos en relación con los propósitos generales de
la asignatura.

6. Orientaciones didácticas
La asignatura de Geografía demanda que los maestros seleccionen actividades
que favorezcan el logro de los aprendizajes clave, mediante desafíos interesantes que los alumnos puedan afrontar, según su grado escolar, y que los conduzcan a identificar y relacionar de manera gradual los componentes del espacio
geográfico y sus manifestaciones en las diversas escalas con base en los conceptos, habilidades y actitudes que los alumnos deben poner en práctica en la asignatura de Geografía. El trabajo en clase se puede organizar en secuencias didácticas,
así como en proyectos y estudios de caso en los que sea claro el objetivo de las
acciones, los recursos y las ideas que los alumnos emplearán, además de considerar el contexto y las necesidades educativas del grupo. Asimismo, se ofrecerán a
los alumnos oportunidades para la actividad creativa, la cooperación constructiva
y para reconocer la responsabilidad del propio aprendizaje.
En el eje “Análisis espacial y cartografía” es necesario dar prioridad a actividades prácticas en las cuales los estudiantes utilicen planos, mapas, globos terráqueos, imágenes de satélite, representaciones cartográficas impresas o digitales,
textos estadísticos, artículos, noticieros, entre otros, para localizar lugares y sucesos en diferentes escalas, así como usar mapas para llegar a conclusiones propias a
partir del manejo de la información geográfica que requieran. La observación y la
exploración de espacios dentro o fuera de la escuela también brindarán referentes
importantes para reunir información acerca de lugares cercanos o lejanos y motivar
sus capacidades de representarlos en dibujos, planos, mapas u otros recursos.
Para el eje “Naturaleza y sociedad” se requiere diseñar situaciones de
aprendizaje que promuevan la observación, la caracterización, la comparación, el análisis, la síntesis, el diálogo y la reflexión individual y colectiva, con
331



el fin de comprender por qué los espacios son diferentes en lo natural y en lo
social, así como la reciprocidad e interdependencia entre las acciones humanas
y la naturaleza, aspectos fundamentales para afrontar los retos futuros de la
sociedad. Para analizar las relaciones entre la naturaleza y la sociedad, se requiere recuperar experiencias de los propios alumnos, reconocer situaciones
contrastantes en el mundo y aprovechar las características y particularidades
del espacio geográfico, para estimular la curiosidad y el interés por aprender.
“Espacio geográfico y ciudadanía” integra aprendizajes que buscan que
los estudiantes se desenvuelvan de manera informada y participativa mediante
actividades y situaciones de debate, diálogo, análisis de casos reales, noticias y
juego de roles, entre otras; así como que comprendan retos de las sociedades
actuales desde diferentes perspectivas. Formular preguntas clave sobre el futuro
que esperan los alumnos o sobre el desarrollo de ciertos procesos naturales y
sociales, constituye una manera de favorecer la creatividad y la argumentación
para proponer soluciones. Brindar a los estudiantes la confianza para expresarse
y participar es fundamental, pues los procesos de interacción entre pares favorecen el aprendizaje mutuo y refuerzan el ejercicio de la participación activa.

7. Sugerencias de evaluación
La evaluación en Geografía se debe orientar hacia observar rasgos generales
de desempeño como localizar, relacionar, comparar, interpretar y representar,
proponer hipótesis, argumentar, elaborar conclusiones, proponer alternativas,
establecer patrones, manejar información; mostrar actitudes favorables a la diversidad, así como al trabajo colaborativo, la participación social, la solución o
planteamiento de alternativas a retos locales y mundiales, las cuales pueden
valorarse por medio de juegos, ejercicios o retos según las características e intereses de los alumnos. Algunos instrumentos que se pueden emplear para aplicar la evaluación son la rúbrica, la lista de cotejo, el álbum geográfico, el portafolio de evidencias y la guía de observación que permitan a los docentes contar
con evidencias de los avances, los logros y las dificultades de los estudiantes,
así como evaluar la pertinencia de las estrategias implementadas. Algunos de
los aspectos que, graduados o ajustados de acuerdo a los propósitos de nivel
y los aprendizajes esperados correspondientes al grado educativo, pueden servir como base son:



332

Explicar las relaciones entre los componentes del espacio geográfico
que se presentan en un lugar determinado, ya sea mediante la observación directa de un paisaje o de una imagen representativa de este.
Explicar cómo las diferencias entre lugares son resultado de la interdependencia entre sus componentes, usando cada vez mayor variedad de conceptos geográficos.
Interpretar recursos cartográficos para explicar una situación o
responder a una interrogante relacionada con el espacio donde viven.










Seleccionar y manejar fuentes de información geográfica de
acuerdo con la situación o problema de estudio.
Representar y comunicar información en planos, mapas, gráficos,
esquemas o textos, de acuerdo con la situación o problema de estudio.
Identificar los retos que se afrontan en el entorno, el país y el mundo, distinguiendo dónde ocurren, quiénes intervienen, cuáles son sus
causas y consecuencias, y los efectos espaciales que se derivan.
Valorar la diversidad natural y cultural del territorio nacional y del
mundo.
Proponer acciones para mejorar el lugar donde viven o alternativas
de solución a problemas reales o concretos y emitir juicios informados.
Mostrar conciencia ambiental en la vida cotidiana.

La implementación de estrategias que estimulen la reflexión sobre qué se hizo,
cómo se hizo y qué se podría mejorar resulta de gran valía en cada momento
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues permite la mejora continua
para alumnos y docentes. Al final de cada clase o en otros momentos que se
consideren oportunos, es recomendable crear espacios de análisis grupal sobre lo que se esperaba aprender y lo que se aprendió, así como sobre por qué
es importante y cómo se puede mejorar.
333



8. Dosificación de los aprendizajes esperados
PRIMARIA

Ejes

Temas




Aprendizajes esperados

Análisis espacial y cartografía

Espacio geográfico

• Reconoce la extensión territorial de México y las
entidades federativas que lo integran.

• Distingue la distribución y características
geográficas representativas de los continentes.

Representaciones
del espacio
geográfico

• Reconoce la utilidad de los mapas para obtener
y conocer información acerca del territorio
nacional.

• Utiliza representaciones cartográficas y recursos
tecnológicos para localizar lugares de interés en
el mundo.

• Aprecia la diversidad de paisajes en el territorio
Recursos
tecnológicos para el de México.
análisis geográfico

• Explica características de los países que integran
las regiones de Norteamérica y Latinoamérica.

Naturaleza y sociedad

Procesos naturales
y biodiversidad

• Analiza la distribución del relieve y de las
• Caracteriza las formas del relieve presentes
en el territorio nacional y su distribución espacial. regiones sísmicas y volcánicas en el continente
americano.
• Analiza la distribución del agua en el territorio
• Caracteriza las regiones naturales del continente
nacional y la importancia de su cuidado.
americano y valora su diversidad.
• Relaciona la distribución de los climas con la
• Distingue características de países megadiversos
diversidad de vegetación y fauna en el territorio
en América y la importancia de su conservación.
nacional.

Riesgos en la
superficie terrestre

• Reconoce qué acciones seguir ante diferentes
tipos de riesgos locales y nacionales.

• Reconoce la importancia de las acciones de
prevención de desastres en relación con los
principales riesgos en América.

Dinámica de la
población y sus
implicaciones

• Analiza información acerca de la distribución
y las características de la población en México.
• Distingue características y relaciones entre
los espacios rurales y urbanos en México.

• Reconoce problemas o desafíos que afronta
la población en países de Norteamérica,
Centroamérica y Sudamérica.
• Reconoce características de la migración
en México y en otros países de América.

• Valora la diversidad cultural en el territorio
nacional.

• Aprecia las características y la importancia
del patrimonio de América.

Diversidad cultural
e interculturalidad

Conflictos
territoriales

334



PRIMARIA

SECUNDARIA




Aprendizajes esperados

• Reconoce el espacio geográfico como resultado de las relaciones
entre sus componentes.

• Explica relaciones entre la sociedad y la naturaleza en diferentes
lugares del mundo a partir de los componentes y las características
del espacio geográfico.

• Emplea coordenadas geográficas para localizar lugares del
mundo en mapas.

• Interpreta representaciones cartográficas para obtener
información de diversos lugares, regiones, paisajes y territorios.

• Reconoce diferentes escalas de representación de información
geográfica con el uso de mapas.

• Emplea recursos tecnológicos para obtener y representar
información geográfica en las escalas local, nacional y mundial.

• Explica cómo la rotación, traslación e inclinación del eje terrestre
influyen en las condiciones de vida en la Tierra.
• Analiza la sismicidad y el vulcanismo en relación
con los movimientos de las placas tectónicas de la Tierra.
• Explica la importancia de la disponibilidad natural del agua
en la Tierra.
• Compara las regiones naturales de la Tierra a partir de las
relaciones entre clima, vegetación y fauna que las originan.

• Explica la relación entre la distribución de los tipos de relieve,
las regiones sísmicas y volcánicas, con los procesos internos y
externos de la Tierra.
• Analiza la distribución y dinámica de las aguas continentales
y oceánicas en la Tierra.
• Explica la distribución de los tipos de climas en la Tierra a partir
de la relación entre sus elementos y factores.
• Argumenta que la biodiversidad de la Tierra es resultado de las
relaciones e interacciones entre los componentes naturales del
espacio geográfico.

• Distingue factores que inciden en las situaciones de riesgo
para la población en diferentes países del mundo.

• Analiza los riesgos de desastre en relación con los procesos
naturales y la vulnerabilidad de la población en lugares específicos.

• Explica factores naturales, sociales y económicos que influyen
en la distribución de la población en el mundo.
• Analiza los principales flujos de migración en el mundo.

• Argumenta implicaciones ambientales, sociales y económicas
del crecimiento, la composición y la distribución de la población
en el mundo.
• Explica causas y consecuencias de la migración en casos
específicos en el mundo.

• Valora la diversidad de grupos étnicos, lenguas, religiones
y patrimonio cultural en el mundo.

• Asume una actitud de respeto y empatía hacia la diversidad
cultural local, nacional y mundial para contribuir a la convivencia
intercultural.

• Analiza causas de conflictos territoriales actuales y sus
consecuencias ambientales, sociales, culturales, políticas
y económicas.

335



PRIMARIA

Ejes

Temas




Aprendizajes esperados

Naturaleza y sociedad

Recursos naturales
y espacios
económicos

• Explica la distribución e importancia
de los recursos naturales de México.
• Distingue los principales espacios económicos
de México y su importancia para la población.
• Reconoce la utilidad de los transportes, las
comunicaciones y el turismo para la población
en México.

• Reconoce características de los espacios
agrícolas, ganaderos, forestales y pesqueros
en América.
• Compara la producción minera e industrial entre
países de América.
• Analiza los efectos positivos y negativos de
diferentes tipos de turismo en países de América.

• Reconoce los factores que inciden en la calidad
de vida de la población en México.

• Compara la calidad de vida de la población
en diferentes países de América.

Medioambiente
y sustentabilidad

• Asume su responsabilidad en la prevención
y mitigación de problemas ambientales en el
contexto local y nacional.
• Valora la importancia de las Áreas Naturales
Protegidas para la conservación de la
biodiversidad en el territorio nacional.

• Analiza retos ambientales de América y acciones
que llevan a cabo los países para reducir y
prevenir el deterioro ambiental.
• Compara experiencias de consumo responsable
en el contexto local, nacional y continental.

Retos locales

• Comprende y explica información acerca de
casos o situaciones geográficas relevantes.

• Analiza y sintetiza información geográfica
para tomar decisiones informadas.

Interdependencia
económica global

Espacio geográfico y ciudadanía

Calidad de vida

336



PRIMARIA

SECUNDARIA




Aprendizajes esperados

• Reconoce la importancia de la producción de alimentos y
materias primas en el mundo.
• Distingue tipos de industrias y empresas transnacionales.
• Reconoce beneficios de los diferentes tipos de servicios
en distintos lugares del mundo.

• Compara la producción agrícola, ganadera, forestal y pesquera
en diferentes regiones del mundo.
• Analiza la relevancia económica de la minería, la producción
de energía y la industria en el mundo.
• Analiza los efectos de las actividades turísticas en relación
con los lugares donde se desarrollan en el mundo.

• Examina la función del comercio y las redes de comunicaciones
y transportes en la interdependencia económica entre países.

• Analiza causas de las diferencias en la calidad de vida
de la población en países del mundo.

• Compara condiciones socioeconómicas en distintos territorios
del mundo, mediante la interpretación del Índice de Desarrollo
Humano (IDH).

• Analiza efectos de los problemas globales en el medioambiente.
• Compara diferentes experiencias de sustentabilidad en el mundo
y retoma aquellas que puede ajustar a su contexto.

• Analiza la relación entre el deterioro del medioambiente
y la calidad de vida de la población en diferentes países.
• Argumenta la importancia del consumo responsable, el uso
de las tecnologías limpias y los servicios ambientales para
contribuir a la sustentabilidad.

• Propone alternativas de mejora ante retos locales, considerando
la importancia de la participación individual y colectiva.

• Explica múltiples perspectivas de un caso o situación relevante
a partir de la búsqueda, el análisis y la integración de información
geográfica.

337



9. Aprendizajes esperados por grado
Geografía. PRIMARIA. 4º
Ejes

Temas

Aprendizajes esperados

Análisis espacial y
cartografía

Espacio geográfico

• Reconoce la extensión territorial de México y las entidades federativas
que lo integran.

Representaciones del espacio geográfico

• Reconoce la utilidad de los mapas para obtener y conocer información
acerca del territorio nacional.

Recursos tecnológicos para el análisis
geográfico

Naturaleza y sociedad

Procesos naturales y biodiversidad

Riesgos en la superficie terrestre

• Aprecia la diversidad de paisajes en el territorio de México.
• Caracteriza las formas del relieve presentes en el territorio nacional
y su distribución espacial.
• Analiza la distribución del agua en el territorio nacional y la importancia
de su cuidado.
• Relaciona la distribución de los climas con la diversidad de vegetación
y fauna en el territorio nacional.
• Reconoce qué acciones seguir ante diferentes tipos de riesgos locales
y nacionales.

Dinámica de la población y sus implicaciones • Analiza información acerca de la distribución y las características
de la población en México.
• Distingue características y relaciones entre los espacios rurales y urbanos
en México.
Diversidad cultural e interculturalidad
Recursos naturales y espacios económicos

• Valora la diversidad cultural en el territorio nacional.
• Explica la distribución e importancia de los recursos naturales de México.
• Distingue los principales espacios económicos de México y su
importancia para la población.
• Reconoce la utilidad de los transportes, las comunicaciones y el turismo
para la población en México.
• Reconoce los factores que inciden en la calidad de vida de la población
en México.

Medioambiente y sustentabilidad

Espacio geográfico
y ciudadanía

Calidad de vida

• Asume su responsabilidad en la prevención y mitigación de problemas
ambientales en el contexto local y nacional.
• Valora la importancia de las Áreas Naturales Protegidas para la
conservación de la biodiversidad en el territorio nacional.

Retos locales

338

• Comprende y explica información acerca de casos o situaciones
geográficas relevantes.



10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN específicas

GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

ANÁLISIS ESPACIAL Y CARTOGRAFÍA

Tema

• Espacio geográfico

Aprendizaje esperado

• Reconoce la extensión territorial de México y las entidades federativas que lo integran.

Orientaciones didácticas
Con ayuda de mapas, globos terráqueos e imágenes de satélite, promueva que los alumnos
identifiquen la extensión y los límites territoriales de México. Motívelos a observar la forma del
país, sus penínsulas e islas, con la finalidad de que
construyan una imagen completa del territorio
nacional, que incluya el espacio terrestre y marítimo. La representación del contorno del país y sus
islas, en dibujos o con plastilina, puede ser una
actividad que contribuya a que logren consolidar
—de manera más directa— una idea concreta
acerca de cómo es el territorio nacional de México. Considere que a menudo, al referirse a la extensión del territorio mexicano, los alumnos no
tienen en cuenta las islas (como Tiburón, Ángel
de la Guarda, Cozumel y Guadalupe, entre otras)
y el territorio marítimo (22.2 km de mar adentro,
adyacente al continente e islas), como parte del
territorio de México. El uso de algún atlas o sitios
como Cuéntame de México del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) sirven de
apoyo para distinguir la extensión del territorio
nacional mexicano, los países con los que tiene
frontera y los mares adyacentes.
Asimismo, guíelos en la identificación de las
entidades federativas que integran México. Para
ello se recomienda realizar actividades lúdicas
como rompecabezas, memoramas, mapas murales u otros recursos que les faciliten distinguir las
formas, los nombres y la ubicación de los estados
federales. Favorezca que los estudiantes mencionen cuáles tienen algún significado para ellos,
por ejemplo, por su cercanía, porque sus familiares viven ahí o porque les gustaría conocerlos.

Considere dichos intereses para favorecer que
distingan dónde se ubican tales estados. El trabajo constante con mapas, atlas y otros recursos
contribuirán a que, de manera gradual, localicen
cada entidad federativa de México con mayor
facilidad y construyan claros referentes respecto
a sus diferencias en extensión y ubicación, por
ejemplo, las que se ubican al norte, al centro o al
sur del país; los estados más grandes y los más
pequeños, así como los que tienen costa y los
que no cuentan con litoral. Para complementar lo
aprendido, invite a los alumnos a expresar porqué consideran que es importante saber hasta
dónde se extiende el territorio nacional de México y de qué sirve reconocer cuáles son los estados
que lo conforman y dónde se ubican.
Sugerencias de evaluación
Para valorar los aprendizajes de los alumnos respecto a la extensión, los límites territoriales y las entidades que lo integran, se sugiere promover la representación del país en dibujos o mapas, de manera
que dichas representaciones sean evidencias de que
lograron construir una imagen espacial del territorio nacional mexicano, lo más completa posible.
Puede apoyarse en una rúbrica que le permita registrar si los alumnos muestran facilidad
o dificultad para localizar México en mapas, reconocer sus límites territoriales, sus principales
penínsulas e islas, así como identificar varias entidades del país y expresar la importancia de lo
aprendido. Considere también valorar, de manera
continua, los avances que muestran respecto a la
localización de diversos lugares en México.
339



Uso de TIC
En el portal Cuéntame de México del Inegi los
alumnos pueden acceder a información geográfica y estadística de nuestro país y trabajar con
mapas y actividades que les permitan reconocer

la extensión y los límites del territorio nacional.
En el apartado “Juegos” podrán diferenciar y ubicar las entidades federativas del país.

GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

ANÁLISIS ESPACIAL Y CARTOGRAFÍA

Tema

• Representaciones del espacio geográfico

Aprendizaje esperado

• Reconoce la utilidad de los mapas para obtener y conocer información acerca del territorio
nacional.

Orientaciones didácticas
Previamente a la clase, seleccione algunos mapas temáticos de México con información de interés para los alumnos; por ejemplo, uno en que
se muestren las entidades o los lugares en que se
produce determinado producto o alimento que los
alumnos usan o consumen, o donde se encuentran sitios de interés natural, cultural, histórico o
turístico. Mediante el planteamiento de preguntas
como: ¿qué observan en el mapa?, ¿qué información pueden obtener del mapa?, ¿qué indica el título?, ¿qué nos dice la simbología?
Conduzca a los alumnos a que logren la interpretación de mapas sencillos, con el propósito de
que reconozcan la utilidad de los elementos que
contienen (especialmente el título, la simbología y
la orientación o rosa de los vientos) para comprender la información que en ellos se representa.
El trabajo grupal resulta conveniente para hacer ejercicios de interpretación cartográfica, pues
favorece que los estudiantes manifiesten lo que
comprenden o lo que les causa duda, de manera
que construyan referentes y conocimientos de forma colectiva. Muestre algunos mapas de carreteras, de los principales volcanes de México, de sitios
turísticos, de la distribución de la población, de la
división política del país, entre otros. Oriéntelos en
la comparación de la información que ofrece cada
340

mapa y motívelos a expresar para qué consideran
que les sería de utilidad cada uno. La idea es ayudarlos a comprender que con los mapas se representa información de un territorio, la cual puede ser
general o muy específica, y que su utilidad depende del tipo de datos o información que se requiere
obtener.
Plantee situaciones que ayuden a los alumnos
a identificar, de manera más concreta, la utilidad
de los mapas; por ejemplo, si tuvieran que elegir
dónde vivir en alguno de dos lugares distintos de
México, y que para tomar la decisión contaran con
un mapa de carreteras, otro de población y uno
más que muestre las regiones con mayor probabilidad de ocurrencia de sismos o huracanes. Pregunte a los niños: ¿cómo utilizarían esta información
para tomar su decisión?, ¿qué lugar elegirían y por
qué? Para fortalecer lo aprendido, exploren el atlas
y compartan en grupo sus ideas respecto a algún
mapa que les resultó interesante por la utilidad de
la información que encontraron en él.
También pueden leer alguna noticia o ver algún
video que ejemplifique cómo el uso de los mapas
ayuda a solucionar problemas de la sociedad; por
ejemplo, ubicar y definir rutas de transportes, espacios propensos a una situación de riesgo o planear áreas verdes para las ciudades. Considere



que los alumnos requerirán utilizar e interpretar
mapas durante el desarrollo del curso, por lo que
continuarán ampliando conocimientos y fortaleciendo habilidades para obtener y comprender información geográfica.
Sugerencias de evaluación
En el caso de los mapas y sus elementos, es recomendable valorar los logros de los alumnos a partir de escuchar y analizar las interpretaciones que
hacen acerca del contenido de mapas, con el propósito de identificar si tienen en cuenta el título,
la simbología y la orientación para comprender la
información representada.
Considere hacer una valoración continua, pues
en aprendizajes posteriores los alumnos podrán
profundizar de manera progresiva en el uso y la interpretación de otros tipos de mapas.
Utilice una lista de cotejo es de utilidad para
registrar los logros y las dificultades presentadas

por los alumnos en este primer acercamiento formal a la interpretación de mapas.
Considere el uso de la bitácora como una opción para destacar las experiencias derivadas de
las actividades de aprendizaje y su pertinencia.
Usar una rúbrica es otra alternativa para evaluar la facilidad o la dificultad de los alumnos para
comprender la información que proporcionan los
mapas, así como para interpretar la simbología de
manera adecuada y argumentar su utilidad.
Uso de TIC
En la mapoteca digital del portal Cuéntame de
México del Inegi se encuentran diferentes mapas
del territorio nacional con simbología adecuada
para que los alumnos puedan diseñar sus mapas
temáticos e imprimirlos, incorporando diferentes
elementos como división territorial, relieve, vegetación, espacios agrícolas, climas, hidrografía y vías
de comunicación.

GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

ANÁLISIS ESPACIAL Y CARTOGRAFÍA

Tema

• Recursos tecnológicos para el análisis geográfico

Aprendizaje esperado

• Aprecia la diversidad de paisajes en el territorio de México.

Orientaciones didácticas
Utilice recursos varios (como pinturas, fotografías,
videos o páginas web) que muestren paisajes
representativos del territorio nacional y motive a
los alumnos a observar y expresar qué identifican
en cada uno de ellos. Considere que los paisajes deben ser diversos, de tal manera que los estudiantes distingan los componentes naturales (relieve,
agua, vegetación y fauna), sociales (población),
culturales (formas de vida, grupos étnicos y expresiones culturales), o económicos (infraestructura,
actividades productivas y servicios). Durante la observación de los paisajes, guíe a los alumnos para

que comparen las características de cada paisaje y
elaboren conclusiones acerca de sus semejanzas
y diferencias; por ejemplo, que expliquen por qué
creen que las personas visten de determinada manera, por qué las casas son así o por qué en una
región se observa un tipo de vegetación diferente a la de otro lugar. La intención de este ejercicio
es que los estudiantes logren identificar la variedad de paisajes y las diversas formas de vida que
existen en el territorio nacional de México y cómo
estas diferencias hacen del país un lugar con gran
diversidad natural y cultural.
341



Es recomendable que, en la medida en que los
alumnos observan los paisajes, también ubiquen
el lugar de México en el que ellos mismos se encuentran, de manera que fortalezcan sus habilidades para analizar el espacio en vinculación con
su ubicación.
Invite a sus alumnos a que expresen sus opiniones respecto a la importancia de valorar la diversidad de su país y cómo cuidar los lugares donde
habitan. Para integrar lo aprendido, motívelos a
elaborar un periódico mural, un álbum u otra representación que consideren viable para expresar
su aprecio por la diversidad de paisajes y formas de
vida en el territorio nacional mexicano, incluyendo
dibujos, fotografías o recortes de revistas de paisajes del contexto local que les sean significativos
a los estudiantes, o de lugares que hayan visitado,
para que los ubiquen en un mapa de México.
Sugerencias de evaluación
En el caso de la diversidad de paisajes en México,
se sugiere implementar actividades de evaluación
que les permita a los alumnos expresar características de los paisajes que observen y reconocer
la importancia de la diversidad natural y cultural
del país en el que viven; por ejemplo, permitirles

342

seleccionar algún paisaje e invitarlos a elaborar
una presentación breve (oral o escrita) acerca de
cómo es, dónde está, cuáles son sus características
generales y qué componentes naturales, sociales,
culturales y económicos lo distinguen, además de
expresar la importancia que tiene para la población y el país.
Valore también que durante la realización de
las actividades y la socialización de lo aprendido,
muestren actitudes positivas respecto al reconocimiento de los lugares y las formas de vida que
se muestran en los paisajes. El uso de la bitácora
puede ser una opción viable para destacar los progresos y las dificultades de los alumnos respecto al
aprecio por la diversidad presente en el territorio
nacional.
Uso de TIC
En la página México el país de las maravillas,
Conabio presenta diversos recursos de utilidad
para que los alumnos aprendan y reflexionen acerca de la biodiversidad del territorio nacional. En la
sección “Explora”, los alumnos podrán identificar
diversos paisajes terrestres y marítimos de nuestro
país, entre los que se encuentran las ciudades, el
campo, la selva y los mares.



GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

NATURALEZA Y SOCIEDAD

Tema

• Procesos naturales y biodiversidad

Aprendizaje esperado

• Caracteriza las formas del relieve presentes en el territorio nacional y su distribución espacial.

Orientaciones didácticas
Recupere experiencias de los alumnos respecto a si
conocen las montañas, cómo son, si saben qué es
un valle o una llanura, o si conocen alguna historia,
cuento o leyenda en la que se mencionen.
Muestre a los alumnos algunos esquemas, fotografías, videos u otros recursos que ilustren cómo se
ven las sierras, los valles, las mesetas y las llanuras.
Posteriormente, pídales que consulten definiciones
de dichas formas del relieve y las representen en organizadores gráficos. Guíe a los alumnos para que
contrasten las definiciones con lo que observan
en las imágenes, de tal manera que expresen qué
otras características observan que no están incluidas en la definición, y cómo las describirían ellos.
Una vez que los alumnos cuentan con referentes
para diferenciar las principales formas del relieve
en México, sugiérales que se apoyen en mapas, el
atlas escolar u otros recursos para observar cómo
se distribuyen en el territorio nacional. De manera
conjunta, identifiquen las regiones de México donde
se concentran sierras, valles, mesetas y llanuras
del país, así como los nombres que reciben: la Sierra Madre Occidental, el altiplano, la Sierra Madre
Oriental, la llanura costera del Golfo o los valles
centrales de Oaxaca, entre otros. Solicíteles que representen la distribución de las principales formas
del relieve en México, con plastilina u otro material

moldeable, tomando como base un mapa del país
y expliquen por qué reciben esos nombres; este trabajo lo pueden realizar por equipos.
Promueva que expresen y compartan sus ideas
o conclusiones respecto a cómo es el relieve donde
viven.
Sugerencias de evaluación
Para valorar lo aprendido, seleccione actividades
de evaluación que les permita a los alumnos diferenciar las formas del relieve y reconocer su distribución en mapas del territorio nacional, así como
solicitarles la búsqueda de datos de interés que les
ayuden a asociar de manera más significativa alguna forma del relieve con la región o las regiones
de México en que se ubican.
El uso de rúbricas o listas de cotejo pueden ser
viables, pues permiten identificar con mayor claridad qué aspectos se requieren fortalecer y cuáles
se lograron con mayor éxito.
Uso de TIC
En la mapoteca digital del Inegi para niños, estos
pueden interactuar con mapas para identificar y
ubicar las principales formas del relieve del territorio nacional, entre las que se encuentran sierras,
llanuras y depresiones.

343



GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

NATURALEZA Y SOCIEDAD

Tema

• Procesos naturales y biodiversidad

Aprendizaje esperado

• Analiza la distribución del agua en el territorio nacional y la importancia de su cuidado.

Orientaciones didácticas
Para continuar con el reconocimiento de los principales rasgos físicos del territorio nacional mexicano, oriente a los alumnos en el análisis de la
distribución de los principales ríos, lagos, lagunas,
golfos y mares, como los ríos Grijalva, Usumacinta, Balsas y Bravo, y los lagos de Chapala, Cuitzeo
y Pátzcuaro, la Laguna Mar Muerto, la Laguna Superior, la Laguna Inferior y la Laguna de Términos,
entre otros. Recupere sus conocimientos y experiencias acerca de los mares, lagos, lagunas o ríos
que se encuentran en su localidad, algunos que
han visitado o que les gustaría conocer. Con el propósito de que los alumnos logren diferenciar cada
uno de los recursos hídricos mencionados, puede
organizarlos para que indaguen las principales
características y contrasten con imágenes, lo que
expresan las definiciones y lo que observan. Posteriormente, con el apoyo de atlas, mapas impresos
o digitales, analicen de manera conjunta cómo se
distribuyen los principales lagos, lagunas, mares y
ríos en el territorio nacional.
Promueva que los estudiantes comparen la
región en la que viven con otras de México para
identificar dónde se concentran más ríos y lagos,
y dónde menos.
Para complementar lo aprendido, comparta en
sesión grupal alguna noticia, video o texto informativo en el que se hable acerca de la importancia de ríos, lagos y mares, pues será necesario que,
además de su distribución, comprendan la relevan-

344

cia de estos recursos naturales para la población.
Comenten si en el contexto local se presenta algún
problema con la disponibilidad del agua y cómo
podrían contribuir a cuidarla para aprovechar y
conservar este recurso natural.
Sugerencias de evaluación
Lo aprendido respecto a la distribución de los
cuerpos de agua en el territorio nacional puede
evaluarse mediante actividades en las que los
alumnos indiquen y representen dónde hay mayor
concentración de ríos, lagos y lagunas, destacando
los más representativos.
Valore los argumentos respecto a por qué el
agua es importante para las personas y si identifican alternativas viables para contribuir a su cuidado, al aprovecharla de una manera responsable en
la vida cotidiana.
Mediante la observación y la escucha de las participaciones registre, en una bitácora o anecdotario, las dificultades o los progresos de sus alumnos,
así como las situaciones de aprendizaje favorables
y las que convienen adecuar en lo futuro.
Uso de TIC
En el sitio Cuéntame de México del Inegi los alumnos encontrarán información general del agua en
el territorio nacional, sus características, distribución, tipos y usos, así como los retos que se enfrentan para cuidar y conservar este recurso natural.



GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

NATURALEZA Y SOCIEDAD

Tema

• Procesos naturales y biodiversidad

Aprendizaje esperado

• Relaciona la distribución de los climas con la diversidad de vegetación y fauna en el territorio
nacional.

Orientaciones didácticas
Posibilite que los alumnos observen imágenes, videos u otros recursos que les permitan reconocer
y comparar cómo son los climas, la flora y la fauna
de México; para ello puede apoyarse en fotografías de selvas, desiertos, bosques y otras regiones
naturales distintivas de México.
Promueva también el análisis de mapas que
ilustren cómo se distribuyen los climas en el territorio nacional mexicano (tropicales, secos, templados y fríos), de manera que los alumnos logren diferenciar las regiones donde predomina cada uno.
Una vez que los alumnos cuenten con referentes respecto a cómo son y dónde están los tipos
de climas, apóyese en el uso de documentales
acordes con la edad de los alumnos para favorecer
que identifiquen cómo el tipo de clima de un lugar
determinado influye en el tipo de vegetación y de
fauna que predomina en dicho lugar; por ejemplo,
en los climas tropicales, las altas temperaturas
y la humedad favorecen el crecimiento de vegetación abundante y la presencia de determinadas
especies de animales, en contraste con los climas
secos donde hay escasez de agua y vegetación y la
fauna es diferente.
Considere favorecer que los alumnos externen
sus dudas, explicaciones y aspectos de interés, a
fin de analizar y orientar sus inferencias, las cuestiones poco claras y las que podrían motivar su
interés por aprender más al respecto. La idea es
que los estudiantes aprendan que conocer la distribución de los climas les puede dar referencias
respecto al tipo de flora y fauna que predominan
en determinados lugares.
Para fortalecer lo aprendido organice actividades en las que los alumnos relacionen una
descripción (del clima, de la vegetación o de la

fauna) con imágenes que representen dichos lugares, como son adivinanzas o juegos de asociación con líneas.
Promueva que expresen por qué consideran
que su respuesta es adecuada, a fin de motivarlos
a argumentar con base en lo aprendido.
Sugerencias de evaluación
La representación en mapas acompañados de una
breve explicación (oral o escrita) puede ser una actividad viable para evaluar que los alumnos logren
diferenciar la distribución de los climas y relacionarlos con las regiones naturales de México en que
se encuentran los diversos tipos de vegetación y
fauna. De igual manera, las explicaciones e inferencias que hacen los alumnos son aspectos que
permiten valorar si logran establecer relaciones o
asociaciones entre los climas y el tipo de vegetación y fauna.
Los organizadores gráficos u otros esquemas
que elaboren o completen los alumnos pueden
ser considerados como evidencias de lo aprendido,
que junto con mapas y dibujos, se pueden incorporar como productos al portafolio de evidencias, lo
que permitirá valorar sus progresos graduales para
identificar relaciones entre componentes naturales en un determinado lugar.
Uso de TIC
En la página México el país de las maravillas,
Conabio presenta diversos recursos de utilidad
para aprender y reflexionar acerca de la biodiversidad del territorio nacional. Los estudiantes podrán consultar mapas, cuentos y canciones que
favorecen su aprendizaje acerca de las regiones
naturales del país.

345



GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

NATURALEZA Y SOCIEDAD

Tema

• Riesgos en la superficie terrestre

Aprendizaje esperado

• Reconoce qué acciones seguir ante diferentes tipos de riesgos locales y nacionales.

Orientaciones didácticas
Para motivar el interés de los alumnos por el tema,
puede hacerles algunas preguntas como: ¿en el
lugar donde vives han estado en una situación
de emergencia?, ¿qué desastres conoces que hayan ocurrido en otras partes de México?, ¿conoces
acciones individuales o colectivas que pudieron
contribuir a prevenirlos? A partir de sus respuestas, promueva actividades en las que los alumnos
observen en mapas cuáles son los lugares o los
estados del país donde se presentan con mayor
frecuencia los riesgos de un desastre, debido a sismos, erupciones volcánicas, huracanes, sequías,
inundaciones, heladas, incendios forestales, derrames de sustancias tóxicas o explosiones.
Favorezca que los alumnos identifiquen con
mayor claridad los riesgos locales y los que se presentan en lugares o estados cercanos, e indaguen
las acciones a seguir ante algún evento relacionado con dichos riesgos. Favorezca la práctica de los
simulacros en caso de que ocurra un sismo, una
inundación o el paso de un huracán, con el propósito de que los alumnos practiquen acciones básicas de prevención y reflexionen cómo tendrían que
actuar en una situación real.
Mediante noticias, documentales u otras fuentes de información, facilíteles identificar de manera general en qué consiste cada riesgo que notaron
con ayuda de los mapas, así como diferenciar las
acciones de prevención en relación con los riesgos
identificados. Compartan la importancia de lo
aprendido y la manera en que pueden informar a

346

otras personas, como amigos, familiares y vecinos,
acerca de los riesgos y las acciones a seguir.
Sugerencias de evaluación
Parte de lo que se espera que logren los alumnos
en el desarrollo de este aprendizaje, es que localicen en mapas algunos de los lugares de México
que son afectados por sismos, erupciones volcánicas, huracanes, inundaciones, sequías, heladas e
incendios forestales, y que distingan las acciones
básicas que contribuyen a la prevención de desastres en el ámbito local y nacional.
El planteamiento de posibles situaciones de emergencia en el contexto local puede ser una alternativa
para valorar si logran distinguir el riesgo y la manera
en que deben actuar en determinada situación.
La elaboración de carteles, dibujos, trípticos, así
como otros productos viables pueden ser alternativas para reunir evidencias de lo aprendido.
Se sugiere el uso de instrumentos como el registro en bitácora y el portafolio de evidencias
para llevar un seguimiento continuo de los logros
de los alumnos.
Uso de TIC
La Estrategia Internacional para la Reducción de los
Desastres (EIRD) de la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) desarrolló un material con información y actividades para los niños, que favorece la
participación infantil en acciones para la prevención de desastre.



GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

NATURALEZA Y SOCIEDAD

Tema

• Dinámica de la población y sus implicaciones

Aprendizaje esperado

• Analiza información acerca de la distribución y las características de la población en México.

Orientaciones didácticas
Motive a los alumnos a expresar sus ideas acerca
de la población en México; por ejemplo, qué es lo
que responderían si una persona de otro país les
preguntara: ¿cómo es la población de México?,
¿en qué estados o zonas viven más personas?,
¿por qué hay lugares más poblados que otros? A
partir de las respuestas de los estudiantes y con
apoyo del atlas u otros recursos que consideren
conveniente, analicen mapas del territorio nacional que muestren cómo se distribuye la población
en el país: dónde hay más personas, dónde hay
menos, cuáles estados se parecen al suyo en cuestión de cantidad de habitantes, y comenten sus
conclusiones al respecto.
Para reconocer las características de la población, oriente a los alumnos en la interpretación de
imágenes, gráficos o videos para que se les facilite
identificar datos importantes acerca de las personas que viven en México; por ejemplo, conocer la
cantidad total de población, si hay más hombres o
más mujeres y cuáles son los grupos de edad más
y menos numerosos, entre otros datos que a los niños les interesen. En caso de contar con acceso a
internet, en el sitio Cuéntame de México del Inegi
encontrarán más gráficas, estadísticas y mapas
con información acerca de la población mexicana.
Considere que la interpretación de gráficos o
pirámides poblacionales es compleja, por lo que
el trabajo guiado, ya sea en grupo o en equipo,
será una alternativa para facilitar que los alumnos construyan —de manera colectiva— nociones
más amplias acerca de cómo entender los datos
que se representan y qué significan.
Es importante promover la reflexión y la elaboración de explicaciones acerca de cómo se distribuye la población en el territorio nacional mexicano y cuáles son los factores que influyen en esta
distribución, entre los que pueden considerar las
situaciones naturales, culturales, económicas, así
como las políticas.

Proponga a los alumnos responder nuevamente las preguntas planteadas en el inicio (respecto a
cómo describirían la distribución y las características de la población en México), y motívelos a expresar qué aspectos desconocían, cuáles les resultaron más significativos y cómo les apoyaron las
fuentes que consultaron.
Sugerencias de evaluación
Puede utilizar una rúbrica para valorar en qué medida los alumnos muestran facilidad para reconocer la población total en México, distinguir entidades con mayor y menor población en el territorio
nacional, y localizar algunas de las ciudades más
pobladas, como la Ciudad de México, Tijuana, Puebla, Guadalajara, León, Juárez y Monterrey.
Se recomienda observar y registrar los logros y
las dificultades que los alumnos muestran para la
interpretación de información geográfica vinculada con la población (gráficas, pirámides poblacionales y estadísticas sencillas).
Respecto a las diversas características de la
población, puede apoyarse en la comparación de
las respuestas de los alumnos a las preguntas iniciales, y las respuestas que construyen después
de haber desarrollado las actividades de aprendizaje, a fin de valorar los progresos logrados y lo
que aún debe fortalecerse. Considere que lo importante es que logren distinguir características
de la población mexicana y su distribución en el
territorio nacional.
Uso de TIC
En Cuéntame de México del Inegi se presenta
información, mapas y actividades que abordan
temas de la población en México, como la densidad, la migración, los hablantes de lengua indígena y la población rural y urbana, entre otros
datos que los alumnos podrán aprovechar para
su aprendizaje.
347



GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

NATURALEZA Y SOCIEDAD

Tema

• Dinámica de la población y sus implicaciones

Aprendizaje esperado

• Distingue características y relaciones entre los espacios rurales y urbanos en México.

Orientaciones didácticas
Para trabajar las características de los espacios rurales y urbanos, favorezca que los alumnos identifiquen en imágenes, fotografías o videos, cómo
viven las personas en los espacios rurales y urbanos
en México, y oriente su observación para que reconozcan rasgos representativos de cada espacio; por
ejemplo, qué se produce en el campo y qué se produce en la ciudad, con qué servicios cuenta cada espacio, cómo son los caminos, las casas, las construcciones y en qué trabajan las personas, entre otros.
Oriente a los alumnos en la interpretación de
información escrita, gráfica y estadística que les
facilite identificar algunas condiciones de vida
de la población rural y urbana de México, teniendo
en cuenta el número de habitantes y las actividades a las que se dedican, así como los servicios con
que cuenta el lugar.
Promueva la lectura de mapas que les permita
diferenciar regiones del estado en el que viven y de
México, en las que predomina la población rural
o urbana.
Es importante permitir a los alumnos expresar
sus experiencias —de manera oral y escrita— res-

348

pecto a las relaciones e interacciones de bienes
y servicios que se presentan entre los espacios
rurales y urbanos del país; por ejemplo, que en el
campo se producen los alimentos que consume
la población urbana y que en las ciudades se generan bienes y servicios que requiere la población
en el campo.
Para complementar lo aprendido, promueva
que compartan sus conclusiones respecto a la importancia de ambos espacios y la interdependencia que existe entre la población de los espacios
rurales y urbanos.
Sugerencias de evaluación
Se espera que los alumnos logren describir y diferenciar características de la población en los espacios rurales y urbanos de México, así como distinguir regiones en las que se concentra la población
rural y la población urbana en el territorio nacional.
Valore que en sus explicaciones y opiniones expresen con claridad la importancia de las relaciones
e interdependencia que tienen las poblaciones de
ambos espacios.



GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

NATURALEZA Y SOCIEDAD

Tema

• Diversidad cultural e interculturalidad

Aprendizaje esperado

• Valora la diversidad cultural en el territorio nacional.

Orientaciones didácticas
Respecto a la diversidad cultural en el territorio nacional, promueva que los estudiantes investiguen
y recopilen información acerca de algunas características de cada grupo cultural del país, como mestizos, indígenas y afrodescendientes, entre otros, a
partir de reconocer su idioma, religión, costumbres
y relación con el entorno.
Organizados en pares o equipos, pueden realizar una presentación oral que les permita comentar con los demás, aspectos relevantes de lo que
indagaron acerca de los grupos culturales, que den
cuenta de cómo son y en qué lugares de México se
ubica la mayoría de ellos.
Favorezca que socialicen ejemplos que ilustren
cómo la diversidad cultural en el territorio nacional
nos enriquece a todos como nación; por ejemplo;
los conocimientos, las lenguas y las formas de vida
de los pueblos indígenas en relación con la naturaleza, las costumbres y las tradiciones construidas a
lo largo del tiempo, así como las expresiones culturales como la música, los trajes típicos y la comida.
Es importante favorecer la comprensión y la
reflexión acerca de la manera en que cada grupo
cultural contribuye a la diversidad que caracteriza
a México con sus creencias, maneras de ver la vida
y valores específicos.
Pueden complementar y fortalecer lo aprendido a partir de la lectura de algún texto que aluda a
los grupos culturales, o bien, si es posible, consul-

tar sitios como el de Ventana a mi comunidad para
reconocer, apreciar y valorar la diversidad cultural
de México.
Sugerencias de evaluación
La diversidad cultural del territorio nacional requiere de una valoración con énfasis en aspectos
actitudinales, por lo que escuchar las opiniones,
explicaciones y argumentos de los alumnos acerca de la importancia de la diversidad cultural en el
país, representan evidencias pertinentes que pueden ser evaluadas por medio de una rúbrica.
Asimismo, es conveniente promover la elaboración de representaciones que den cuenta de la diversidad cultural de la población mexicana (como
carteles y periódicos murales), con la incorporación
de reflexiones respecto a su sentido de identidad
como mexicano y como parte de un grupo cultural.
Uso de TIC
La Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe realizó una serie de videos protagonizados por niños, quienes cuentan cómo es su vida
cotidiana y cómo es el lugar donde viven; estos
materiales posibilitan aprender y apreciar la diversidad cultural del territorio nacional. Pídales que, al
acceder a la página, seleccionen la pestaña que
dice “videos temáticos”, ahí ellos podrán encontrar
el menú del material.

349



GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

NATURALEZA Y SOCIEDAD

Tema

• Recursos naturales y espacios económicos

Aprendizaje esperado

• Explica la distribución y la importancia de los recursos naturales de México.

Orientaciones didácticas
A partir de las experiencias cotidianas de los alumnos, realice algunas preguntas que le permitan
identificar lo que conocen acerca de los recursos
naturales de México, por ejemplo: ¿qué es un recurso natural?, ¿cuáles son los recursos naturales
de México?, ¿qué recursos naturales son los que se
obtienen en el lugar donde viven u otros lugares
cercanos?
Recupere sus respuestas para orientarlos a
construir un concepto en común acerca de lo que
es un recurso natural. Posteriormente, puede organizarlos para indagar cuáles son los principales
recursos naturales de nuestro país (como minerales, petróleo, suelos, agua, especies vegetales y
animales, tanto marinos como terrestres) y cuáles
destacan por su importancia en el país; guíe a los
alumnos para que, con ayuda de mapas, observen
y analicen cómo se distribuyen en México.
Junto con los alumnos, seleccione algunos recursos naturales que sean de su interés e indague
qué productos se obtienen o qué necesidades de
las personas cubren. Proponga a los estudiantes

350

explicar la importancia de cuidar los recursos naturales del país.
Para fortalecer lo aprendido, los alumnos pueden apoyarse en noticias relevantes que ejemplifiquen o expongan algunos de los retos vinculados
con los recursos naturales del territorio nacional,
y las alternativas de solución.
Sugerencias de evaluación
Para evaluar los logros de los estudiantes respecto
a los recursos naturales de México, se sugiere recopilar evidencias que den cuenta de que identifican
cuáles son y la manera en que se distribuyen en
el territorio nacional, por lo que la elaboración de
mapas puede ser un producto importante.
Valore los argumentos que los estudiantes construyen respecto a la importancia de cuidar los recursos naturales de México. Las respuestas que
elaboran y los puntos de vista que exponen también pueden ser evidencias de lo aprendido, y el
uso de la rúbrica, así como el registro de sus progresos en bitácora, son recomendables.



GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

NATURALEZA Y SOCIEDAD

Tema

• Recursos naturales y espacios económicos

Aprendizaje esperado

• Distingue los principales espacios económicos de México y su importancia para la población.

Orientaciones didácticas
Proponga a los alumnos seleccionar algunos productos que utilizan o consumen cotidianamente,
como el maíz, las frutas, el atún, la carne, la leche,
los autos o las televisiones, a fin de que elaboren
un dibujo, mapa, esquema u otra representación
que se considere pertinente para expresar cuál es
el lugar de origen de ese producto y qué relación
tiene con los recursos naturales.
Promueva que indaguen, organicen y socialicen información para identificar los productos agrícolas, ganaderos, forestales y pesqueros, así como los estados
que destacan en su producción, los que sobresalen en
la minería, la extracción de petróleo, la producción de
gas natural y en la producción industrial.
Considere que el trabajo con mapas es fundamental para que los alumnos analicen y asocien la
distribución de los recursos naturales sobre los que
investigaron anteriormente, y para que diferencien
los espacios económicos que se desarrollan en los
diferentes estados del país y ubiquen dónde están
los principales espacios económicos de México. Los
recursos naturales también son importantes para la

población, ya que proporcionan fuentes de empleo,
entre otros beneficios.
Sugerencias de evaluación
Mediante el uso de rúbricas u otros instrumentos
de evaluación, valore que los alumnos logren diferenciar diversos espacios económicos en México,
así como ejemplificar el tipo de productos que se
generan en dichos espacios y explicar por qué son
importantes para la satisfacción de las necesidades de la población.
Uso de TIC
En Cuéntame de México del Inegi se encuentra
información de las principales actividades productivas y servicios que destacan en la economía
del país, con lo que los alumnos podrán distinguir
cuáles son los productos agrícolas, ganaderos, forestales, pesqueros y mineros, así como datos de la
industria; también identificarán los estados donde
se producen, además de otros datos relevantes en
la escala nacional y estatal.

351



GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

NATURALEZA Y SOCIEDAD

Tema

• Recursos naturales y espacios económicos

Aprendizaje esperado

• Reconoce la utilidad de los transportes, las comunicaciones y el turismo para la población en
México.

Orientaciones didácticas
Mediante situaciones de la vida cotidiana, promueva que los alumnos expresen la función de
los transportes, las comunicaciones y las actividades turísticas que se desarrollan en México; por
ejemplo, proponga que describan cómo se trasladan de un lugar a otro, cómo se comunican con
familiares que viven lejos o cuáles sitios turísticos
conocen.
Con ayuda del atlas u otros recursos pertinentes, muestre a los alumnos mapas en los que analicen cómo se distribuyen las redes de transportes y
comunicaciones en México, así como la ubicación
de los principales puertos y aeropuertos, con la
finalidad de que identifiquen regiones en las que
hay mayor o menor concentración de estos elementos.
Con el apoyo de fotografías y videos, permita
que los alumnos expresen cómo son los lugares de
México en los que observan mayor concentración
de redes de transportes y comunicaciones, y los lugares donde se observan menos, con la finalidad
de que realicen inferencias a partir de información
obtenida en mapas, así como las implicaciones que
tienen para la población.
Acompañe a los alumnos en la localización de
los principales centros turísticos de México (Cancún, Ciudad de México, Los Cabos, la ribera maya,
Oaxaca, Acapulco, Puerto Vallarta, Teotihuacán
y Puebla, entre otros; con base en la indagación y
análisis de información, comenten cuáles son las
características naturales y culturales de los princi-

352

pales centros turísticos de nuestro país y por qué
es importante cuidarlos.
Sugerencias de evaluación
Respecto a este aprendizaje se espera que los
alumnos sean capaces de distinguir en mapas algunas de las regiones de México en las que se concentran las redes de comunicación y transportes,
así como lugares representativos del turismo.
Valore que los alumnos logren explicar por qué
los transportes, las comunicaciones y el turismo resultan importantes para la población.
La elaboración de un cartel o un tríptico puede
ser una opción para reunir evidencias de lo aprendido y un medio para comunicar a toda la comunidad escolar la importancia de los transportes, las
comunicaciones y el turismo en el contexto local
y nacional.
Uso de TIC
En relación con la utilidad de los diferentes medios de transporte, como la distribución de la red
carretera, ferroviaria, los principales aeropuertos y
puertos marítimos, los alumnos podrán consultar
la información que se encuentra en el portal Cuéntame de México del Inegi.
Para reconocer y visitar, de manera virtual, los
atractivos turísticos más relevantes del país tales
como playas, espacios culturales y naturales, entre
otros, los alumnos pueden explorar el Atlas turístico de la Secretaría de Turismo.



GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

ESPACIO GEOGRÁFICO Y CIUDADANÍA

Tema

• Calidad de vida

Aprendizaje esperado

• Reconoce los factores que inciden en la calidad de vida de la población en México.

Orientaciones didácticas
Recupere conocimientos, experiencias e ideas previas de los alumnos respecto a la calidad de vida,
motívelos a responder cuál es el significado del
concepto calidad de vida, qué aspectos indican que
las personas tienen calidad de vida, de qué manera
podemos conocerla, entre otras preguntas que le
faciliten medir lo que saben.
A partir de los comentarios de los estudiantes,
guíelos en el reconocimiento de los factores que
inciden en la calidad de vida (la salud, la escolaridad, los ingresos y el ambiente), enfatizando cómo
estos factores influyen para que las personas tengan bienestar, por ejemplo, contar con servicios
médicos, ambiente limpio, acceso a la educación,
entre otros.
Acompañe a los alumnos en la interpretación
de información (mapas, gráficas o estadísticas)
que muestre algunos datos acerca de cómo es la
calidad de vida en México; pueden apoyarse de información en atlas o el sitio Cuéntame de México
del Inegi, que contiene datos y estadísticas relevantes y accesibles para los alumnos acerca de la
esperanza de vida y la escolaridad.
Permita que los alumnos expresen sus opiniones, percepciones y experiencias; tenga presente
que el aspecto central de este aprendizaje es que
logren un conocimiento general de las condiciones
en que vive la población mexicana.

Para complementar lo aprendido, de manera
conjunta, solicíteles que analicen alguna noticia o
situación del lugar o la entidad donde viven, que
se vincule con la calidad de vida de la población
mexicana y que, posteriormente, compartan sus
conclusiones.
Sugerencias de evaluación
Mediante lo aprendido se espera que los alumnos
logren ser capaces de expresar ideas propias acerca de la calidad de vida de la población con base en
la interpretación de información, la salud, la educación, los ingresos y el ambiente en México.
Considere valorar también los progresos en
sus habilidades para utilizar fuentes de información y extraer conclusiones y datos relevantes al
respecto.
El uso de bitácoras o registros continuos pueden ser alternativas para dar seguimiento al desarrollo de las habilidades de sus alumnos.
Uso de TIC
Con la finalidad de que los alumnos tengan un referente amplio de los factores que inciden en la
calidad de vida de la población en México, invítelos a que consulten el documento que publicó la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) con respecto a dicho tema.

353



GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

ESPACIO GEOGRÁFICO Y CIUDADANÍA

Tema

• Medioambiente y sustentabilidad

Aprendizaje esperado

• Asume su responsabilidad en la prevención y mitigación de problemas ambientales en el contexto
local y nacional.

Orientaciones didácticas
Mediante situaciones que los alumnos han vivido
u observado (contaminación en ríos, tiraderos de
basura y contingencias ambientales, entre otras),
guíelos a reconocer los principales problemas ambientales de México, como la contaminación del
aire, agua y suelo, la pérdida de especies animales
y vegetales, la deforestación y la erosión, y entre
todos analicen, de manera conjunta, dónde se
presentan con mayor frecuencia, por qué son considerados problemas, y cómo afectan la vida de
las personas.
Favorezca actividades centradas en el análisis
y la interpretación de información en fuentes relacionadas con los problemas ambientales que se
presentan en el territorio mexicano (textos, noticias, gráficas, ejemplos), considerando el trabajo
con mapas y la socialización de casos reales que
muestren cómo el deterioro del ambiente afecta
a todos.
Para el desarrollo de este aprendizaje es importante promover que los alumnos adquieran
conciencia de su responsabilidad en prevenir y
mitigar problemas ambientales, a partir de comprender que toda la población se ve afectada de
diversas maneras, en el contexto local y nacional,
por lo que es conveniente realizar acciones como
el ahorro, el reúso, la reducción y el reciclaje de
objetos y recursos que se utilizan en la vida cotidiana.
Para poner en juego lo aprendido, invite a los
alumnos a elaborar una historieta, un cuento, un
texto u otro producto que considere conveniente,
cuyo propósito sea mostrar a otras personas algu-

354

nos de los problemas ambientales que se presentan en México, cómo afectan éstos a la población
y qué acciones podemos practicar para la prevención y la mitigación de dichos problemas.
Sugerencias de evaluación
Aunque el reconocimiento de los problemas ambientales y su localización son aprendizajes relevantes, considere que el énfasis está en que los
alumnos logren reconocerse como sujetos activos
con la capacidad de incidir en la mejora del lugar y
el país donde viven. Por ello, será importante procurar la obtención de evidencias que den cuenta
de que logran distinguir consecuencias de diversos
problemas ambientales, así como mostrar interés
por realizar propuestas, o ejemplificar acciones
que pueden poner en práctica para prevenir o mitigar algunos de los problemas ambientales, en lo
individual y en lo colectivo.
Utilice rúbricas o listas de cotejo para valorar lo aprendido por los alumnos e identificar lo
que se debe fortalecer, así como el portafolio de
evidencias para reunir los productos que hayan
construido.
Uso de TIC
La Secretaría de Medioambiente y Recursos Naturales (Semarnat) nos ofrece información diversa
relacionada con las condiciones ambientales del
territorio nacional y las acciones que se llevan a
cabo para su cuidado y conservación, misma que
los alumnos podrán consultar en la página de dicha Secretaría.



GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

ESPACIO GEOGRÁFICO Y CIUDADANÍA

Tema

• Medioambiente y sustentabilidad

Aprendizaje esperado

• Valora la importancia de las Áreas Naturales Protegidas para la conservación de la biodiversidad en
el territorio nacional.

Orientaciones didácticas
Con ayuda de fotografías, imágenes, videos y
otras fuentes, facilite que los alumnos observen
cómo son algunas de las Áreas Naturales Protegidas (ANP) en México y motívelos a responder:
¿qué implica que determinado lugar se denomine así?, ¿por qué creen que sea necesario contar
con ANP?
Con el apoyo de mapas y otras fuentes de información, acompañe a los alumnos en el reconocimiento de cuáles son las ANP representativas de
México, como las reservas de la biosfera El Vizcaíno, de la Mariposa Monarca y de la Sierra Gorda,
o el Parque Nacional de Arrecifes de Cozumel, y
dónde se localizan. Además, sugiérales que visiten la página electrónica de la Comisión Nacional
de Áreas Naturales Protegidas para que indaguen
acerca de otras áreas que les sean de interés.
De manera conjunta, analicen, comenten y socialicen cómo contribuyen a la conservación de la
biodiversidad en las ANP. Proponga a los alumnos
que, organizados en equipos o de manera individual, integren una presentación —oral o escrita— acerca de alguna de las ANP que les haya
resultado de interés, en la que consideren describir sus principales características, su localización
y su relevancia.

A partir de la información compartida en las
presentaciones, acompáñelos en la elaboración
grupal de un esquema, mapa conceptual u otro
recurso donde expresen qué beneficios proporcionan a la población las ANP y la importancia
de cuidarlas.
Sugerencias de evaluación
Para valorar lo aprendido respecto a las ANP en
el territorio nacional, considere que los alumnos
logren ubicar algunas en mapas de México y que
ellos deben argumentar su importancia para la
conservación de la biodiversidad.
La representación en mapas y la expresión de
lo aprendido en presentaciones orales o escritas
pueden ser algunos de los productos que evaluar.
Valore que los estudiantes incluyan argumentos
claros en sus conclusiones y puntos de vista.
Uso de TIC
La Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas
ofrece diferentes recursos para conocer y apreciar la
diversidad natural de cada una de las Áreas Naturales Protegidas de México. Los alumnos encontrarán
esta información dividida en regiones, mapas y en
una galería de fotografías representativas.

355



GEOGRAFÍA. PRIMARIA. 4º
EJE

ESPACIO GEOGRÁFICO Y CIUDADANÍA

Tema

• Retos locales

Aprendizaje esperado

• Comprende y explica información acerca de casos o situaciones geográficas relevantes.

Orientaciones Didácticas
Este aprendizaje tiene como finalidad brindar a
los alumnos oportunidades para la aplicación de
sus conocimientos en cuestiones que les afectan
o interesan. De manera grupal, acuerde y defina
con los alumnos la situación o el problema —vinculado con lo aprendido durante el curso— que les
interesa conocer con mayor profundidad; acompáñelos en la construcción de preguntas de carácter
geográfico que contribuyan a analizar la situación
o el problema que eligieron; por ejemplo: ¿dónde
se presenta el problema?, ¿por qué se presenta en
ese lugar?, ¿cómo interviene el clima, la población
u otros factores del entorno?, ¿cómo sucede en
otros lugares?, entre otras. Considere que dichas
preguntas son solo el punto de partida para realizar y guiar la investigación.
Apoye a los alumnos en la búsqueda, el registro y la reunión de información, a partir del trabajo
colaborativo. Su coordinación resulta de gran relevancia, pues ayuda a los alumnos a organizar las
actividades de la mejor manera.
El énfasis del Aprendizaje esperado está en
comprender y explicar la información acerca de las
situaciones geográficas relevantes, por lo que será
importante trabajar de manera conjunta la recolección de datos en varias fuentes, llevar a cabo
ejercicios de interpretación, realizar inferencias y
aprender a extraer y construir conclusiones a partir de la información obtenida. Esta última puede
ser representada y compartida con la comunidad

356

escolar de la manera que usted y los alumnos consideren más conveniente. Promueva que realicen
algunas propuestas de acciones que podrían implementarse para mitigar el problema o mejorar la
situación que analizaron.
Sugerencias de evaluación
Por la flexibilidad de este Aprendizaje esperado, la
evaluación de los alumnos se puede realizar a partir de diversos instrumentos como rúbricas, anecdotario, observación guiada, bitácora o portafolios
de evidencias, entre otros, que permitan valorar si
los alumnos:
– Lograron reunir y registrar información de una
variedad de fuentes, con base en las preguntas de
investigación.
– Interpretaron y seleccionaron la información
relevante y la representaron en gráficos y mapas,
entre otros productos adecuados.
– Realizaron inferencias con base en la información
y extrajeron conclusiones.
– Emitieron puntos de vista y conclusiones argumentadas.
– Presentaron los resultados de su investigación
de manera clara y congruente con el propósito de
la misma.
– Lograron realizar propuestas de acciones concretas que pueden ser alternativas de solución al problema o situación analizada.



11. evolución curricular
Afrontar nuevos retos
Hacia dónde se avanza en este currículo

Cimentar logros
Aspectos del Currículo anterior
que permanecen

• La perspectiva integral del espacio geográfico a partir
del análisis de las relaciones entre sus componentes
naturales, sociales, culturales, económicos y políticos.
• El enfoque didáctico centrado en el desarrollo
de conocimientos, habilidades y actitudes, para
fortalecer las capacidades de los alumnos en el
manejo de información geográfica, la valoración de
la diversidad natural y cultural, las relaciones entre las
actividades humanas y los recursos naturales,
y el análisis de las condiciones de vida de la población.
• Centrarse en los procesos de aprendizaje de los
alumnos, a partir de la recuperación de sus nociones
y experiencias previas, y la vinculación de las
actividades de aprendizaje con el contexto local,
nacional y mundial.
• Contribuir a la construcción de la identidad nacional y
a la participación de los alumnos en la mejora
del espacio donde se desenvuelven.
• Abordar temas actuales como el cuidado
del medioambiente, la prevención de desastres,
la migración y la calidad de vida, para favorecer
en los alumnos el desarrollo del pensamiento crítico
y la participación informada, responsable y reflexiva.
• La incorporación de proyectos y estudios de caso, con
la finalidad de integrar y aplicar lo aprendido
en la asignatura.

• Se enfatiza en la perspectiva formativa de la
Geografía al promover el desarrollo de las capacidades
de los alumnos para reconocer y valorar el espacio
en el que viven y asumirse como parte fundamental
de este, con la finalidad de fortalecer su sentido de
responsabilidad para el cuidado de la naturaleza y
el aprecio a las diversas formas de vida de los pueblos
y las culturas en el mundo.
• A fin de favorecer una visión global de los procesos
naturales y sociales, se definieron tres ejes temáticos
(“Análisis espacial y cartografía”, “Naturaleza y sociedad”
y “Espacio geográfico y ciudadanía”), que articulan
los aprendizajes de Geografía en educación primaria
y secundaria.
• Asimismo, se incorpora el concepto de interdependencia,
con el propósito de favorecer que los alumnos adquieran
conciencia de los vínculos entre las personas y los lugares
del mundo.
• Se fortalece el desarrollo de habilidades cartográficas,
al promover recursos tecnológicos que son útiles para
analizar el espacio geográfico, como la geolocalización, las
imágenes de satélite, la cartografía digital e interactivos
disponibles en páginas electrónicas. Además, se enfatiza
en la relevancia de reconocer los recursos cartográficos
como herramientas para seguir aprendiendo.
• Se promueve el desarrollo de habilidades para la
investigación, el diálogo, la cooperación y la construcción
colectiva de propuestas orientadas al bien común, para
lograr que los alumnos apliquen lo aprendido en la vida
cotidiana y les permitan analizar y evaluar alternativas de
solución a problemas de la sociedad que forman parte.
• En cuarto grado de primaria se fortalece la perspectiva
del cuidado ambiental. Además, se pasaron a grados
posteriores algunos aprendizajes que implican relaciones
más complejas, como la sismicidad y el vulcanismo, la
migración en relación en el contexto continental y la
participación económica de las entidades en el territorio
nacional.

357



formación cívica y ética
358



1. FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Es el espacio curricular dedicado a formalizar saberes vinculados a la construcción de una ciudadanía democrática y el desarrollo de una ética sustentada en
la dignidad y los derechos humanos.126 En la educación básica, la formación cívica y ética promueve el desarrollo moral del estudiante a partir del avance gradual
de su razonamiento ético, con el fin de lograr la toma de conciencia personal
sobre los principios y valores que orientan sus acciones en la búsqueda del bien
para sí y para los demás.
También favorece el respeto, la construcción y el cumplimiento de normas
y leyes, considerando que son producto de los acuerdos establecidos entre los
integrantes de la sociedad, las cuales señalan derechos y obligaciones para ciudadanos y responsabilidades para servidores públicos. Asimismo, promueve la
participación social y política de los estudiantes como acción fundamental para
la construcción de ciudadanía.
La asignatura Formación Cívica y Ética brinda al estudiante oportunidades
sistemáticas y organizadas para reflexionar y deliberar sobre la realidad de México
y del mundo actual. Favorece que los estudiantes lleven a cabo acciones para mejorar su entorno, a nivel personal, escolar, comunitario, nacional y global, lo que
contribuye a poner en práctica su capacidad para organizarse e intervenir en la
solución de conflictos para el bien común.

2. PROPÓSITOS GENERALES
1.

Fortalecer su identidad como persona digna, valiosa y sujeto de derechos
para participar en acciones que favorecen su autorrealización y desarrollo integral, el cuidado de su salud y la prevención de riesgos.
2. Ejercer su libertad y autonomía, al asumir la dignidad y los derechos humanos
como criterios para orientar sus acciones y valorar la vida social y política.
3. Promover la conformación del juicio crítico, a partir del análisis y la deliberación de acciones propias y de otros; formar criterios y asumir posturas que
consoliden sus valores cívicos con fundamento en los derechos humanos.
4. Valorar sus vínculos de pertenencia que le dan identidad a diferentes grupos
sociales, con el fin de promover solidaridad, equidad, interculturalidad, valoración de la diversidad, pluralismo y rechazo a la discriminación.
5. Promover la cultura de paz, al mostrar sensibilidad ética y conciencia ciudadana ante situaciones de injusticia, y participar en la construcción de entor-

126
Cox, Cristián, et al., Educación ciudadana en América Latina: prioridades de los currículos
escolares, Ginebra, UNESCO, 2014, pp. 25-29.

359



nos inclusivos, respetuosos de la legalidad, justos y tolerantes, en los que los
conflictos se solucionen de forma pacífica.
6. Valorar su pertenencia a un Estado democrático que garantiza la justicia
mediante normas e instituciones y el respeto de los derechos humanos, los
cuales regulan el ejercicio de la autoridad y las responsabilidades de la ciudadanía para participar activamente en los asuntos públicos.
7. Participar en las decisiones y acciones para modificar su entorno escolar, el
de la localidad y el del municipio de manera organizada, responsable, informada, crítica y comprometida, en favor del bienestar colectivo y en defensa
de la dignidad humana.

3. Propósitos por nivel educativo
Propósitos para la educación primaria
1. Fortalecer la identidad personal y colectiva a partir del reconocimiento de sí
como persona digna y valiosa, capaz de prevenir y protegerse ante situaciones que atenten contra su integridad.
2. Reconocer que el ejercicio de la libertad está orientado por el respeto a los
derechos que se ponen en práctica en la convivencia diaria, al asumir compromisos que favorecen el desarrollo personal y social.
3. Reconocer que la pertenencia a distintos grupos sociales, caracterizados por su
diversidad, contribuye a la conformación de la identidad y promueve relaciones
respetuosas, empáticas, equitativas, interculturales y libres de discriminación.
4. Distinguir acciones y hechos en la convivencia que son congruentes con
una cultura de paz y que se oponen a cualquier tipo de violencia, para promover el respeto a la dignidad y derechos humanos mediante acciones en
sus espacios de participación.
5. Establecer relaciones interpersonales basadas en la cultura de paz en el contexto personal, social y político para afrontar conflictos de manera justa y no
violenta, mediante el respeto a la dignidad de la persona y habilidades como
el diálogo, la cooperación y la negociación.
6. Participar en la construcción de acuerdos para la toma de decisiones colectivas e implementación de acciones que contribuyan al bien común en la
escuela y los contextos cercanos.
Propósitos para la educación secundaria
1. Participar en acciones que contribuyan a fortalecer su dignidad, a desarrollar sus potencialidades y capacidades, a cuidar su salud y el bienestar personal y colectivo, con base en el ejercicio de su derecho al desarrollo integral.
2. Reconocer que el ejercicio de la libertad en asuntos personales y colectivos
está garantizado por el Estado, con base en principios como la justicia, la
igualdad, el respeto a la dignidad y los derechos humanos.
360



3. Reconocer y valorar los vínculos de pertenencia e interdependencia con
otras personas, grupos y pueblos, con el fin de favorecer una convivencia
solidaria que respete las diferencias, valore la diversidad, rechace la discriminación y promueva la interculturalidad.
4. Promover una cultura de paz para enfrentar y resolver los conflictos de
manera justa y pacífica mediante la práctica de habilidades comunicativas orientadas a la escucha activa, el diálogo, la empatía, la negociación
y la cooperación.
5. Participar en la creación y el respeto de leyes y normas basadas en la
justicia, la libertad y el derecho a las diferencias, teniendo en cuenta
los procedimientos democráticos que permiten exigir a las autoridades
su aplicación.
6. Reconocer que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y
los tratados internacionales en materia de derechos humanos garantizan el
respeto de los derechos fundamentales y establecen los procedimientos y
mecanismos adecuados para defender la justicia.
7. Participar en la escuela, la localidad, el municipio, la entidad y el país de
manera responsable, informada, crítica y comprometida para influir en las
decisiones y acciones que favorecen la convivencia democrática.

4. Enfoque pedagógico
La asignatura Formación Cívica y Ética conforma su enfoque con saberes y
métodos provenientes de diversas disciplinas, que sirven de fundamento
para seleccionar y organizar un conjunto de experiencias de aprendizaje sistemáticas acordes con las características, necesidades e intereses de los estudiantes. Los principales protagonistas del proceso de aprendizaje son los
alumnos; con el uso de diferentes estrategias de aprendizaje, se les forma
para la vida presente y futura, y se les impulsa para que construyan criterios
de actuación ética, asuman posturas y establezcan compromisos relacionados con su desarrollo personal y social, teniendo como base los derechos humanos y los principios democráticos.
En este espacio curricular se propicia en los estudiantes la reflexión,
el análisis, el diálogo, la discusión y la toma de postura en torno a principios
y valores que conforman una perspectiva ética y ciudadana, que serán referente en su actuación personal y social. En sintonía con el Modelo Educativo,
contribuye a la formación de ciudadanos interesados en los asuntos del lugar,
país y mundo en que viven; capaces de colaborar y organizarse con otros para
realizar acciones de beneficio común; que valoran la convivencia, la cultura
política y la forma de gobierno democrática; y que emplean mecanismos y
procesos democráticos para la deliberación, toma de decisiones y elección de
representantes y autoridades.
En la asignatura, los problemas éticos ya no solo tienen que ver con lo correcto y lo incorrecto, sino también con las elecciones informadas entre dos op361



ciones acertadas.127 De esta manera, la formación cívica y ética en la educación
básica se orienta a desarrollar en los estudiantes capacidades y habilidades que
les permitan tomar decisiones asertivas, elegir entre opciones de valor, encarar
conflictos, participar en asuntos colectivos; y actuar conforme a principios y valores para la mejora personal y el bien común, teniendo como marco de referencia los derechos humanos y los principios democráticos. Su desarrollo demanda
un ejercicio práctico, tanto en situaciones de su vida diaria como ante problemas sociales que representan desafíos de complejidad creciente. Asimismo, los
aprendizajes logrados pueden generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer
la perspectiva de los estudiantes sobre sí mismos y el mundo en que viven.
En ese sentido, la función del docente es esencial para promover aprendizajes, mediante el diseño de estrategias y la aplicación de situaciones didácticas que contribuyan a que los estudiantes analicen, reflexionen y contrasten
puntos de vista sobre diversos contenidos, para que sean capaces de distinguir
conocimientos, creencias, preferencias e información que proporcionan distintos medios. Así avanzarán paulatinamente en su capacidad para asumir compromisos en beneficio del interés colectivo, favoreciendo con ello el desarrollo
de su razonamiento y juicio ético. Por ello, el docente de la asignatura debe:












Considerarse promotor y ejemplo de actitudes y relaciones
democráticas en la convivencia escolar.
Interesarse en comprender procesos y problemas de la sociedad que pueden vincularse con los intereses de los estudiantes.
Propiciar la deliberación democrática, es decir, la búsqueda,
el análisis y la interpretación de información que lleve a los estudiantes a cuestionar y analizar aspectos de la vida cotidiana.
Tomar decisiones y actuar consecuentemente.
Reconocer que el estudiante es capaz de participar y ofrecer
oportunidades para mejorar su entorno personal y social.
Favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje que
fortalezcan la autonomía y el sentido crítico del estudiante.
Impulsar la realización de proyectos de trabajo a lo largo
del ciclo escolar para el desarrollo de habilidades cívicas, en los cuales se aplique lo aprendido en la propia asignatura, además de poder
vincularlo con otras áreas del conocimiento.
Identificar procesos o situaciones no previstas, personales o
de grupo, que requieren de una intervención oportuna.
Promover la formación cívica y ética como una labor colectiva.
Promover el aprendizaje dialógico para la comprensión de
conceptos clave relacionados con la asignatura y llevar a cabo un
ejercicio metacognitivo para consolidar el aprendizaje.

  Reimers, Fernando M. y Connie K. Chung (eds.), Enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI.
Metas, políticas educativas y currículo en seis países, México, FCE, 2016, p. 21.

127

362



Es importante considerar que el salón de clases y la escuela son espacios
que favorecen el aprendizaje, la socialización y la formación de los alumnos
sin prejuicios ni discriminación de algún tipo; es decir, que a partir de lo
aprendido en la asignatura se puede generar un ambiente de confianza
y respeto en el aula, donde se fomenta la valoración de la propia identidad y
la recuperación de experiencias personales y sociales como recurso para desarrollar el aprendizaje, el juicio crítico y la sensibilidad ética ante situaciones de injusticia; así como tomar decisiones asertivas, aprender a convivir
en contextos interculturales; valorar el pluralismo, la diversidad y la paz; y
participar en la construcción de entornos de inclusión. De esta manera, los
estudiantes aprenden a reconocerse como personas que tienen dignidad y
derechos, que son capaces de interesarse y de participar en asuntos públicos que promuevan el bien común.
Para lograrlo, se requiere diseñar situaciones de aprendizaje que propicien la comprensión crítica de la realidad, la congruencia ética en el desarrollo
del juicio y la acción moral, la empatía, la solidaridad, las habilidades para el
diálogo y la toma de decisiones autónomas, así como el autoconocimiento y la
valoración personal.
La asignatura contempla el trabajo transversal de sus contenidos, por
lo que el análisis de situaciones o temáticas implica que los alumnos recuperen lo
aprendido en otras asignaturas, con el fin de que la reflexión ética enriquezca el
trabajo a realizar mediante un proyecto integrador que promueva tareas de
indagación, reflexión, diálogo y participación. A esta manera de vinculación de la
formación cívica y ética con el análisis de temáticas y situaciones de relevancia
social que se hace en y desde otras asignaturas se le denomina trabajo transversal, lo cual permite aprovechar los conocimientos, las habilidades, las actitudes
y los valores que se promueven en todo el currículo.
Las temáticas para el trabajo transversal involucran conflictos de valores
en diversas situaciones de la vida social. Dichas situaciones se relacionan con
retos que, en nuestros días, enfrenta la sociedad contemporánea y demandan
el establecimiento de compromisos éticos y la participación responsable de
la ciudadanía. Por ejemplo, en la asignatura de Geografía, el eje “Espacio geográfico y ciudadanía” incluye el tema “Medioambiente y sustentabilidad”, mediante el cual se promueven acciones de responsabilidad con el entorno para
prevenir y mitigar problemas ambientales; en la misma asignatura, se trabaja
el tema “Conflictos territoriales”, que implica analizar causas y consecuencias
que los generan, así como la búsqueda de soluciones por medio del diálogo y
el establecimiento de consensos entre las partes en conflicto, en el marco de la
cultura de paz, contenido vinculado con el trabajo que se realiza en la asignatura Formación Cívica y Ética. Otro ejemplo es el tema de los derechos humanos,
que demanda un acercamiento a la historia nacional y mundial para conocer
los distintos movimientos sociales que demandaron a los gobernantes su reconocimiento, así como el acercamiento a los gobiernos democráticos del siglo
XXI que a partir de las leyes garantizan su ejercicio.
De esta manera, la Formación Cívica y Ética contempla el trabajo transversal con otras asignaturas a partir de temas como: educación ambiental para
363



la sustentabilidad, educación para la paz y los derechos humanos, educación
para la salud, cultura de la prevención, educación intercultural, transparencia y
rendición de cuentas, entre otros.

5. Descripción de los organizadores curriculares
Los ejes que se proponen tienen la función de organizar los aprendizajes que
promueven la formación ética y ciudadana de los estudiantes, los cuales se
desglosan en temas y después en Aprendizajes esperados, en los que se concreta el nivel de logro de los estudiantes teniendo en cuenta el desarrollo
cognitivo de los niños y adolescentes, la complejidad de los contenidos a trabajar y la distribución horaria para cada grado escolar. Todos ellos, de manera integrada, promueven aprendizajes mediante la reflexión, el análisis y la
discusión para su participación en asuntos de la esfera personal, colectiva,
social y política.
Conocimiento y cuidado de sí
• Identidad personal y cuidado de sí
• Sujeto de derecho y dignidad humana
Ejercicio responsable de la libertad
• La libertad como valor y derecho humano fundamental
• Criterios para el ejercicio responsable de la libertad:
la dignidad, los derechos y el bien común
Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad
• Valoración de la diversidad, no discriminación
e interculturalidad
• Identidad colectiva, sentido de pertenencia
y cohesión social
• Igualdad y perspectiva de género
Convivencia pacífica y solución de conflictos
• Cultura de paz
• Formas de hacer frente al conflicto
• Los conflictos interpersonales y sociales
Sentido de justicia y apego a la legalidad
• La justicia como referente para la convivencia
• Criterios para la construcción y aplicación de las normas
y leyes para la vida democrática
• La función de la autoridad en la aplicación
y el cumplimiento de las normas y leyes
364



Democracia y participación ciudadana
• La democracia como forma de organización social y política:
principios, mecanismos, procedimientos e instituciones
• La democracia como base para la reflexión sobre asuntos
que nos afectan, la toma de decisiones en función del bien
común y la actuación conforme a ello
• Participación ciudadana en las dimensiones: política, civil
y social, y sus implicaciones en la práctica
Conocimiento y cuidado de sí
Al incorporar el eje se busca que los alumnos construyan progresivamente el
concepto de sí y se reconozcan como personas dignas, capaces de cuidarse
a sí mismas y a otras, de asumirse como sujetos de derechos que actúan en
su defensa y de establecer relaciones de convivencia basadas en el respeto,
igualdad, solidaridad y responsabilidad. Ello implica que identifiquen y valoren las características físicas, psicológicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada persona singular e irrepetible; asimismo, que aprecien aspectos
que los identifican con otras personas y que les dan identidad.
Además, los estudiantes reconocen en los derechos humanos una
vía que fortalece su integridad personal y asumen compromisos para el cuidado de su salud, lo cual supone el desarrollo de una actitud reflexiva y crítica
para tomar decisiones asertivas orientadas a rechazar situaciones de riesgo en
su localidad y en los contextos donde se desenvuelven; y a comprometerse en la
construcción de entornos de respeto a la dignidad propia y de los demás.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: “Identidad personal y cuidado de sí” y “Sujeto de derecho y dignidad humana”.
Ejercicio responsable de la libertad
Mediante la incorporación de este eje se promueve, en primera instancia, que
los estudiantes reconozcan la libertad como un derecho fundamental para la
vida humana, tanto en el ámbito personal como social y político. Como derecho,
la libertad implica la capacidad para pensar, creer, expresarse y hacer elecciones
365



con base en la propia conciencia, necesidades y preferencias. Se espera que los
estudiantes reconozcan en el ejercicio de la libertad un valor que favorece su
desarrollo personal pleno, así como la construcción de sociedades en las que
personas y grupos se expresen, se organicen y participen, sin sentir temor ni
sufrir violencia por ello.
Resulta fundamental que los estudiantes desarrollen su autonomía moral, a fin de que tomen decisiones independientes, orientadas por la justicia
como principio general aplicado a situaciones concretas y contextualizadas,
que consideren al otro y la búsqueda del bien común.
Lo anterior se presenta como un proceso que inicia con la necesidad de
una regulación externa, pero que mediante la acción educativa deberá transitar
hacia la capacidad del estudiante para reconocer consecuencias de sus actos,
asumir una responsabilidad ética ante las decisiones tomadas, establecer límites propios y distinguir cuándo y cómo usar su libertad en favor de la construcción de entornos más sanos, respetuosos y libres de violencia.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: “La libertad como valor y derecho humano fundamental”; y “Criterios para el ejercicio
responsable de la libertad: la dignidad, los derechos y el bien común”.
Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad
El eje contribuye a que los alumnos reconozcan su pertenencia a distintos
grupos sociales que les dan identidad, que comprendan que todos los seres
humanos somos interdependientes y que la riqueza de la humanidad está en
su diversidad. Es un eje que se basa en el reconocimiento de la igualdad de
las personas en dignidad y derechos, así como en el respeto y valoración de la
diversidad cultural, partiendo de que cada grupo social o pueblo proporciona
significados a su realidad para comprenderla y con ello conforma su cultura, de
manera que todas las manifestaciones culturales merecen respeto y aprecio.
Los temas del eje contribuyen a la promoción de relaciones sociales equitativas, interculturales y de respeto a la dignidad humana en los distintos grupos de
interacción. Se pretende generar en los alumnos disposiciones para que participen en el mejoramiento de su ambiente social y natural, favoreciendo la cohesión
social, lo cual implica desarrollar empatía para comprender las circunstancias
de otros, rechazar cualquier forma de discriminación, indignarse ante situaciones de desigualad e injusticia, así como solidarizarse con las personas o grupos
de diferentes lugares. Se incluye la igualdad de género, que promueve el mismo
acceso, trato y oportunidad de gozar de sus derechos para mujeres y hombres.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: “Valoración de la diversidad, no discriminación e interculturalidad”; “Identidad colectiva,
sentido de pertenencia y cohesión social”; e “Igualdad y perspectiva de género”.
Convivencia pacífica y solución de conflictos
En este eje se desarrollan las capacidades de los estudiantes para establecer
relaciones interpersonales basadas en el respeto, el aprecio y la empatía. Para
ello, se promueve la construcción de una cultura de paz sustentada en la dignidad, los derechos humanos y la toma de conciencia acerca de los diferentes
366



tipos de violencia que impiden vivir en un ambiente de paz, lo cual implica
transformar la manera de relacionarse hacia formas que no lastimen o dañen a
otros ni a sí mismos. Se trata de crear las condiciones necesarias para que los estudiantes solucionen conflictos de manera pacífica para generar un ambiente
libre de todo tipo de violencia entre personas, grupos o naciones; y de optar por
estrategias positivas, creativas y constructivas, como son el diálogo, la escucha
activa, la empatía, la negociación y la cooperación en la búsqueda de soluciones
justas para todas las partes involucradas.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: “Cultura
de paz”; “Formas de hacer frente al conflicto”; y “Los conflictos interpersonales
y sociales”.
Sentido de justicia y apego a la legalidad
Con la inclusión de este eje se busca que los estudiantes comprendan que la
consolidación de un Estado de derecho democrático exige, por parte de la ciudadanía en general y de los gobernantes, actuar teniendo como referente el
valor de la justicia y un marco jurídico e institucional acorde con el reconocimiento de la dignidad y los derechos humanos. Esto conlleva una toma de conciencia personal sobre la igualdad en derechos y, con ello, el desarrollo moral
de la persona.
En el desglose de este eje cobran relevancia aspectos como la valoración de lo que es justo e injusto en la vida diaria conforme a principios éticos
fundamentados en los derechos humanos; el análisis del ejercicio de la autoridad en distintos espacios de convivencia; el conocimiento de las características de las leyes, la necesidad de valorarlas y adherirse a ellas para garantizar
un orden social democrático; el establecimiento de derechos y obligaciones
para los ciudadanos, de responsabilidades para los servidores públicos, y de
límites de actuación a los gobernantes en el ejercicio del poder público.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: “La justicia como referente para la convivencia”; “Criterios para la construcción y
aplicación de las normas y leyes para la vida democrática”; y “La función de la
autoridad en la aplicación y cumplimiento de las normas y leyes”.
Democracia y participación ciudadana
Los contenidos de este eje están orientados a la comprensión y puesta en práctica
de los principios de la democracia, como la participación civil y política para garantizar la transparencia electoral, el ejercicio responsable de las autoridades y los
representantes populares en un régimen democrático, así como lo abordado en
otros ejes concerniente a las leyes y normas, Estado de derecho y aplicación de la
justicia. En este eje se incorpora también el principio de la participación social para
la mejora de la calidad de vida e igualdad de oportunidades y acceso a la salud,
educación y desarrollo social, desde la perspectiva de la democracia como forma
de vida. Todo ello en el marco de un ejercicio pleno de los derechos humanos y del
derecho a la participación de los niños y jóvenes en los asuntos que les afectan.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: “La democracia como forma de organización social y política: principios, mecanismos,
367



procedimientos e instituciones”; “La democracia como base para la reflexión
sobre asuntos que nos afectan, la toma de decisiones en función del bien común y la actuación conforme a ello”; y “Participación ciudadana en las dimensiones: política, civil y social, y sus implicaciones en la práctica”.

6. Orientaciones didácticas
El aprendizaje de la asignatura requiere de un conocimiento amplio y actualizado de conceptos y nociones provenientes de varias disciplinas para comprender
procesos y problemas de la sociedad contemporánea que puedan vincularse
con los intereses y experiencias de los estudiantes. En este sentido, se logrará
obtener aprendizajes significativos, que representen retos para los alumnos y
que fortalezcan su capacidad para tomar decisiones responsablemente, fortalecer progresivamente su autonomía, afrontar conflictos y elegir opciones de
vida enriquecedoras y justas.
Las actividades en esta asignatura deben propiciar la búsqueda, el análisis y la interpretación de información que lleve a los estudiantes a cuestionar
aspectos de su vida diaria. Se recomienda diseñar estrategias que permitan
movilizar los conocimientos y las experiencias de los estudiantes relativos a su
persona, a la cultura a la que pertenecen, a la vida social, y a que este análisis
lleve a la modificación de actitudes que contribuyan a aprender a convivir, así
como a resolver situaciones en los contextos personal y social.
Con el propósito de favorecer el aprendizaje de la asignatura en los estudiantes, se recomienda el uso de diferentes recursos didácticos que faciliten tareas como localizar, consultar, contrastar, evaluar y ponderar información. Para
ello, pueden utilizar materiales educativos impresos y digitales que existen en
los centros escolares, como los libros de texto y los acervos de la Biblioteca de
aula y la escolar. Asimismo, se puede considerar el empleo de otros materiales
publicados por instituciones y organismos públicos.
En esta asignatura se sugiere emplear procedimientos que promuevan la
formación ética y ciudadana de los estudiantes, los cuales pueden ser:
368



El diálogo
Implica el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las ideas propias,
tomar una postura, argumentar con fundamentos para comprender los de los demás, respetar opiniones, ser tolerante y tener apertura a nuevos puntos de vista.
La empatía
Implica la comprensión mutua, que es necesaria en la construcción del trabajo
colaborativo y de la concordia en las relaciones interpersonales.
La toma de decisiones
Favorece la autonomía de los estudiantes, así como la capacidad de identificar
información pertinente para sustentar una elección y asumir con responsabilidad, tanto para sí mismo como para los demás, las consecuencias de elegir.
La comprensión y la reflexión crítica
Implica que los alumnos analicen problemáticas, ubiquen su sentido en la vida
social y actúen de manera comprometida y constructiva en los contextos que
exigen de su participación para el mejoramiento de la sociedad donde viven. Su
ejercicio demanda plantear dilemas y asumir roles.
El desarrollo del juicio ético
Es una forma de razonamiento por medio del cual los estudiantes reflexionan,
juzgan situaciones y problemas en los que se presentan conflictos de valores y
en los que tienen que optar por alguno, dilucidando lo que se considera correcto o incorrecto, conforme a criterios valorativos que, de manera paulatina, se
asumen como propios.
Los proyectos de trabajo
Permiten abordar temáticas socialmente relevantes para la comunidad escolar.
Implican la realización de actividades de investigación, análisis y participación
social, mediante las cuales los estudiantes integran los aprendizajes desarrollados en la asignatura, en los que pueden recuperarse aspectos del ambiente
escolar y de su experiencia cotidiana.
La participación
Favorece la comunicación efectiva y contribuye a la realización de trabajos
colaborativos dentro del aula y la escuela; sirve de preparación para una
vida social sustentada en el respeto mutuo, la crítica constructiva y la responsabilidad.

7. Sugerencias de evaluación
El trabajo de la asignatura en clase demanda recurrir a estrategias que planteen a los estudiantes retos intelectuales, que reflexionen sobre situaciones de
369



la convivencia diaria o problemas que les exijan utilizar los conocimientos que
poseen, buscar información, así como diseñar acciones de intervención orientadas a dar respuestas asertivas a conflictos personales o colectivos.
Lo anterior demanda al docente recurrir a estrategias que favorezcan en
los alumnos la capacidad para que aprendan de forma consistente, identifiquen
y valoren habilidades que les permitan emprender cambios que contribuyan a
su mejora personal y en su relación con los demás. Lograrlo demanda que el
docente considere evaluar lo siguiente:




En términos cognitivos, se espera que los estudiantes sean capaces de identificar capacidades que le caracterizan, así como reconocer la influencia de personas y grupos en la conformación de su
identidad y la de los grupos juveniles. En el plano social, requieren
considerar un conjunto de principios y valores que orienten el ejercicio de sus libertades: opciones y espacios para expresarse, respeto a
las opiniones y formas de vida distintas, así como de las instituciones
que les protegen, entre otras. Evidencias de ello pueden obtenerse
mediante escritos autobiográficos, reportes de entrevistas acompañados de un breve análisis o la solicitud de trabajos de análisis sobre
alguna situación social.
En el plano actitudinal se debe dar muestra de un juicio crítico
y que incluya referentes éticos. Un registro personal y por escrito de las conclusiones derivadas de los dilemas y casos analizados
puede dar insumos para ello y brindar elementos para valorar avances posteriores.

La evaluación con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexión, observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad
para resolver problemas, y para lograrlo es necesario implementar estrategias,
técnicas e instrumentos de evaluación.
En cuanto a los instrumentos a considerar para la evaluación están el registro de actitudes observadas en actividades colectivas, las rúbricas que dan
cuenta del nivel de desempeño logrado, así como el portafolios, en el que puedan identificarse diversos aspectos del aprendizaje. “Cabe señalar que no existe
un instrumento mejor que otro, debido a que su pertinencia está en función de
la finalidad que se persigue; es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por
ejemplo, qué sabe o cómo lo hace”.128

  Secretaría de Educación Pública, Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el
enfoque formativo, México, SEP, 2013, p. 20.

128

370



371



8. Dosificación de los aprendizajes esperados
PRIMARIA
EJES

Temas







Aprendizajes esperados

• Reconoce su derecho a ser
protegido contra cualquier
forma de maltrato, abuso o
explotación de tipo sexual,
laboral u otros.

• Exige respeto a sus derechos
humanos y se solidariza con
quienes viven situaciones de
violencia y abuso sexual.

• Identifica que es una persona
con capacidad para tomar
decisiones y hacer elecciones
libres como parte de su
desarrollo personal.

• Reconoce que la libertad es
un derecho humano y un
valor que hace posible el
desarrollo pleno y digno de
cada persona.

• Comprende que el respeto
mutuo y la no violencia
son criterios para ejercer la
libertad.

• Reflexiona sobre sus actos y
decisiones para identificar las
consecuencias que pueden
tener en su vida y la de otros.

• Describe las necesidades, los
intereses y las motivaciones
de otras personas o grupos
al tomar acuerdos y asumir
compromisos para la mejora
de la convivencia en la escuela.

• Reconoce sus responsabilidades
y pone en práctica su libertad,
aportando ideas para enfrentar
un proyecto colectivo o mejorar
algún aspecto de la vida
escolar.

• Identifica distintas formas
de ser, pensar y vivir como
una manera de enriquecer la
convivencia cotidiana.

• Analiza situaciones de la vida
• Distingue creencias,
escolar donde se humilla o
tradiciones culturales y
excluye con base en diferencias prácticas que generan
o características de cualquier
intolerancia o distintas formas
tipo: género, origen étnico,
de exclusión.
cultural, religioso, condición
económica, física u otras.

Identidad
colectiva, sentido
de pertenencia
y cohesión social

• Identifica que es parte de
un país constituido por
distintos colectivos sociales
y pueblos originarios que
le dan identidad colectiva y le
enriquecen.

• Reconoce distintas
costumbres y tradiciones
que reflejan la diversidad de
México, como parte de su
herencia cultural.

• Analiza los desafíos
compartidos por personas,
grupos sociales y culturales en
México.

Igualdad
y perspectiva
de género

Ejercicio responsable
de la libertad

• Identifica que es una persona
con dignidad y derechos
humanos y que por ello
merece un trato respetuoso.

Valoración de la
diversidad, no
discriminación e
interculturalidad

Sentido de pertenencia y
valoración de la diversidad

• Analiza situaciones de
riesgo para protegerse ante
aquello que afecta su salud
e integridad o la de otras
personas.

Criterios para
el ejercicio
responsable
de la libertad:
la dignidad,
los derechos
y el bien común

Convivencia
pacífica y
solución de
conflictos

• Reconoce situaciones que
pueden afectar su integridad
personal o sus derechos y se
apoya en otras personas para
protegerse y defenderse.

La libertad
como valor y
derecho humano
fundamental

372

• Identifica sus características
y capacidades personales
(físicas, emocionales y
cognitivas), así como las que
comparte con otras personas
y grupos de pertenencia.

Sujeto de derecho
y dignidad humana

Conocimiento
y cuidado de sí

Identidad personal
y cuidado de sí

• Comprende que mujeres
y hombres tienen
iguales derechos y que la
discriminación afecta la
dignidad de las personas.

• Reconoce situaciones de
desigualdad de género y
realiza acciones a favor de la
equidad.

• Distingue características
naturales y sociales entre
hombres y mujeres y sus
implicaciones en el trato que
reciben.

Cultura de paz

• Identifica las características
de la cultura de paz en
contraposición a la cultura de
violencia.

• Analiza las implicaciones
que tiene asumir una cultura
de paz frente a una
cultura de violencia.

• Comprende que existen
diferentes tipos de violencia
y los rechaza porque atentan
contra la dignidad de las
personas y son opuestos a una
cultura de paz.



secundaria






Aprendizajes esperados
• Comprende los cambios físicos y
emocionales que experimenta durante la
adolescencia y analiza las implicaciones
personales que trae consigo el ejercicio
temprano de su sexualidad.
• Respeta la diversidad de expresiones
e identidades juveniles.

• Valora sus aspiraciones, potencialidades y
• Construye una postura crítica ante la
capacidades personales (para el estudio,
difusión de información que promueven
el trabajo y la recreación) y se plantea
las redes sociales y medios de
comunicación e influyen en la construcción estrategias para desarrollarlas.
• Formula compromisos para el cuidado de
de identidades.
su salud y la promoción de medidas que
favorecen el bienestar integral.

• Reconoce que es una persona con dignidad • Valora su responsabilidad ante
situaciones de riesgo y exige su derecho
y derechos humanos y se organiza con
a la protección de la salud integral.
otras personas para promover un trato
respetuoso.

• Argumenta sobre las acciones y las
condiciones que favorecen u obstaculizan
el derecho al desarrollo integral de los
adolescentes.

• Construye una postura asertiva y crítica
ante la influencia de personas y grupos
como una condición para fortalecer su
autonomía.

• Argumenta sobre la vigencia de las
libertades fundamentales como garantías
de todo ciudadano y reconoce sus desafíos.

• Valora la dignidad y los derechos
humanos como criterios éticos para
ejercer la libertad y autorregularse tanto
en el plano personal como social.

• Distingue desafíos y tensiones del derecho
a la libertad en sus espacios de convivencia.
• Identifica las condiciones sociales que
hacen posible o que limitan el ejercicio
del derecho a la libertad en sus entornos
próximos.

• Analiza críticamente información para
tomar decisiones autónomas relativas a su
vida como adolescente (sexualidad, salud,
adicciones, educación, participación).

• Participa en acciones para promover y
defender activamente el respeto a la
libertad en el espacio escolar.
• Analiza el papel del Estado y la ciudadanía
en la vigencia y garantía del derecho a la
libertad de las personas.

• Participa en proyectos para promover una
• Identifica las acciones de las instituciones
cultura incluyente e intercultural en sus
y la aplicación de las leyes y los programas
espacios de convivencia.
para prevenir y eliminar la discriminación.
• Reflexiona sobre los grupos de pertenencia
de los adolescentes y su papel en la
conformación de identidades juveniles.

• Valora la igualdad como un derecho
humano que incluye el respeto a distintas
formas de ser, pensar y expresarse, y
reconoce su vigencia en el país y el mundo.

• Reconoce en la solidaridad un criterio
para impulsar acciones que favorecen la
cohesión y la inclusión.

• Valora la influencia de personas, grupos
sociales y culturales en la construcción de
su identidad personal.

• Formula compromisos ante desafíos
derivados de su pertenencia a la
humanidad.

• Analiza situaciones de la vida social y
política de México a la luz del derecho a la
igualdad.

• Analiza las implicaciones de la equidad
de género en situaciones cercanas a la
adolescencia: amistad, noviazgo, estudio.

• Promueve la igualdad de género en sus
relaciones cotidianas y lo integra como
criterio para valorar otros espacios.

• Reconoce la cultura de paz como
un conjunto de valores, actitudes,
comportamientos y estilos de vida
basados en el respeto a la vida y el rechazo
a todo tipo de violencia.

• Valora la cultura de paz y en ella sustenta
sus acciones y juicios sobre las relaciones
entre las personas, los grupos y pueblos o
las naciones.

• Promueve la cultura de paz en sus
relaciones con los demás y en su manera
de influir en el contexto social y político.

373



PRIMARIA
EJES

Temas







Formas de hacer
frente al conflicto

• Identifica el conflicto
como parte inherente a las
relaciones humanas y como
oportunidad para mejorar las
relaciones interpersonales
y sociales.

• Reconoce las causas del
conflicto y diseña alternativas
para solucionarlo.

• Aplica sus habilidades
sociales y comunicativas para
dialogar y alcanzar acuerdos
basados en la cooperación
para la solución de conflictos,
tanto interpersonales como
intergrupales.

Los conflictos
interpersonales
y sociales

• Reconoce sus emociones ante
situaciones de conflicto y las
expresa sin ofender o lastimar
a otros.

• Elige rechazar la violencia
como una forma de responder
ante un conflicto y opta por
solicitar la intervención de un
tercero cuando sea necesario.

• Comprende el papel de la
mediación, el arbitraje y la
facilitación como formas de
intervención para resolver
conflictos.

La justicia como
referente para
la convivencia

• Relaciona la igualdad en
derechos con la satisfacción
de las necesidades básicas.

• Reconoce normas que son
injustas porque afectan los
derechos de los demás y
propone cambios.

• Analiza si las normas de
convivencia están inspiradas
en valores como la justicia,
la libertad, la solidaridad y el
respeto a las diferencias.

Criterios para
la construcción
y aplicación de
las normas y
leyes para la vida
democrática

• Comprende el sentido de
las normas de convivencia
para proteger los derechos,
ejercerlos y gozarlos.

• Analiza si las sanciones
establecidas en el reglamento
escolar o de aula contribuyen
a la reparación del daño.

• Valora la importancia
de la aplicación imparcial de
las normas y las leyes en
sociedades democráticas.

La función
de la autoridad en
la aplicación
y cumplimiento
de las normas
y leyes

• Identifica la función de las
autoridades en su entidad y su
contribución al bien común.

• Distingue si las autoridades
en su entorno social ejercen
su poder con sentido
democrático.

• Comprende las funciones que
desempeñan las autoridades
en su país y analiza si ejercen
su poder en apego a normas
y leyes.

La democracia
• Identifica a México como
una república democrática,
como forma de
representativa y federal.
organización social
y política: principios,
mecanismos,
procedimientos
e instituciones

• Reconoce las características
de la democracia como forma
de gobierno y como forma de
vida, para el ejercicio de los
derechos en los espacios de
convivencia cotidiana.

• Aplica procedimientos y
principios democráticos para
organizarse en situaciones
escolares y familiares.

La democracia
• Reconoce que la creación de
ambientes democráticos se
como base para
favorece mediante acuerdos
la reflexión sobre
y la toma de decisiones
asuntos que
colectivas.
nos afectan, la toma
de decisiones
en función del bien
común y la actuación
conforme a ello

• Comprende la importancia de • Analiza situaciones, tanto del
la participación como principio contexto escolar como de
la vida social y política, que
de la vida democrática.
vulneran o se oponen a un
sistema democrático.

Democracia y participación ciudadana

Sentido de justicia y apego
a la legalidad

Convivencia pacífica y
solución de conflictos

Aprendizajes esperados

Participación
ciudadana en
las dimensiones
política, civil
y social, y sus
implicaciones
en la práctica

374

• Identifica necesidades
colectivas en su salón de
clases o en su grupo, y
participa para resolverlas.

• Reconoce que atender las
necesidades del contexto
escolar demanda la
participación organizada.

• Distingue necesidades y
problemas de su comunidad
y las instancias públicas
adecuadas que pueden
intervenir en su solución.



secundaria






• Comprende los elementos que intervienen
en un conflicto y crea las condiciones
básicas para solucionarlo.

• Analiza el conflicto, optando por la forma
más conveniente para el logro de objetivos
personales sin dañar al otro.

• Valora el conflicto como oportunidad
para que personas, grupos o naciones
transformen relaciones negativas o
injustas en relaciones que les permitan
convivir en una cultura de paz.

• Utiliza el diálogo para construir consensos
y acude a la mediación o a la facilitación
de un tercero cuando no logra resolver un
conflicto.

• Promueve la postura no violenta ante los
conflictos como un estilo de vida en las
relaciones interpersonales y en la lucha
social y política.

• Valora la mediación como un recurso que
permite intervenir en los conflictos entre
personas o grupos para impedir o detener
la violencia y encontrar soluciones justas.

• Reconoce las instituciones y organismos
internacionales que trabajan en la defensa
y exigencia de la aplicación justa de
normas y leyes.

• Valora la aplicación imparcial de las
normas y las leyes por parte de las
autoridades y analiza situaciones en las
que no se cumple este criterio.

• Analiza el uso de mecanismos y
procedimientos para defender la justicia
y el apego a la legalidad en diversos
contextos.

• Identifica las características generales
de las leyes y su importancia para la
organización social y política de un país.

• Reconoce que la igualdad ante la ley es
condición para la construcción de una
sociedad equitativa y justa.

• Comprende que la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos y los
tratados internacionales garantizan los
derechos humanos y una convivencia
basada en valores democráticos.

• Explica las implicaciones de la autoridad
y el poder público en un régimen
democrático.

• Reconoce las atribuciones y
responsabilidades de los representantes y
servidores públicos y analiza, conforme a
ellas, su desempeño.
• Valora la importancia de participar
conjuntamente con la autoridad en
asuntos que fortalecen al Estado de
derecho y la convivencia democrática.

• Analiza la legitimidad de la autoridad y
su desempeño con base en la rendición
de cuentas, transparencia y acceso a la
información pública.

• Reconoce la forma de organización del
gobierno democrático, así como las
atribuciones y responsabilidades de los
representantes populares.

• Analiza críticamente el funcionamiento
del sistema político mexicano, de
acuerdo con los principios, mecanismos y
procedimientos de la democracia.

• Argumenta su derecho a conocer el
funcionamiento del Estado y la autoridad,
con base en los principios que caracterizan
a los gobiernos democráticos.

• Valora el ser ciudadano en un gobierno
democrático para involucrarse en procesos
de toma de decisiones.

• Comprende que en la democracia,
la participación organizada con
otras personas contribuye a resolver
necesidades colectivas y a defender la
dignidad humana.

• Evalúa su actuación y la de los demás
basándose en principios democráticos,
como pluralismo, tolerancia, legalidad y
derechos de las minorías.

• Valora la participación social y política
responsable, informada, crítica y
comprometida, y participa colectivamente
para influir en las decisiones que afectan
su entorno escolar y social.

• Construye una visión crítica de las
dimensiones política, civil y social de la
participación ciudadana.

• Participa en proyectos en los que
desarrolla acciones y comparte decisiones
con adultos, para responder a necesidades
colectivas.

Aprendizajes esperados

375



9. Aprendizajes esperados por grado
Formación cívica y ética. Primaria. 4º
Ejes

Aprendizajes esperados

Identidad personal y cuidado de sí

• Identifica sus características y capacidades personales (físicas, emocionales
y cognitivas), así como las que comparte con otras personas y grupos de
pertenencia.

Sujeto de derecho y dignidad humana

• Identifica que es una persona con dignidad y derechos humanos y que por
ello merece un trato respetuoso.

La libertad como valor y derecho humano
fundamental

• Identifica que es una persona con capacidad para tomar decisiones y hacer
elecciones libres como parte de su desarrollo personal.

Democracia y
participación
ciudadana

Sentido de justicia
y apego a la
legalidad

Convivencia pacífica
y solución de
conflictos

Sentido de pertenencia
Ejercicio
y valoración de la
responsable de
diversidad
la libertad

Conocimiento
y cuidado de sí

Temas

Criterios para el ejercicio responsable
de la libertad: la dignidad, los derechos
y el bien común
Valoración de la diversidad,
no discriminación e interculturalidad
Identidad colectiva, sentido de pertenencia
y cohesión social
Igualdad y perspectiva de género

Cultura de paz
Formas de hacer frente al conflicto

• Reflexiona sobre sus actos y decisiones para identificar las consecuencias
que pueden tener en su vida y la de otros.
• Identifica distintas formas de ser, pensar y vivir, como una forma de
enriquecer la convivencia cotidiana.
• Identifica que es parte de un país constituido por distintos colectivos
sociales y pueblos originarios que le dan identidad colectiva y le enriquecen.
• Comprende que mujeres y hombres tienen iguales derechos y que la
discriminación afecta la dignidad de las personas.
• Identifica las características de la cultura de paz en contraposición a la
cultura de violencia.
• Identifica el conflicto como parte inherente a las relaciones humanas y
como oportunidad para mejorar las relaciones interpersonales y sociales.

Los conflictos interpersonales y sociales

• Reconoce sus emociones ante situaciones de conflicto y las expresa sin
ofender o lastimar a otros.

La justicia como referente
para la convivencia

• Relaciona la igualdad en derechos con la satisfacción de las necesidades
básicas.

Criterios para la construcción y aplicación de
las normas y leyes para la vida democrática
La función de la autoridad en la aplicación
y cumplimiento de las normas y leyes

• Comprende el sentido de las normas de convivencia para proteger
los derechos, ejercerlos y gozarlos.
• Identifica la función de las autoridades en su entidad y su contribución
al bien común.

La democracia como forma de organización
social y política: principios, mecanismos,
procedimientos e instituciones

• Identifica a México como una república democrática, representativa
y federal.

La democracia como base para la reflexión
sobre asuntos que nos afectan, la toma
de decisiones en función del bien común
y la actuación conforme a ello

• Reconoce que la creación de ambientes democráticos se favorece mediante
acuerdos y la toma de decisiones colectivas.

Participación ciudadana en las dimensiones
política, civil y social, y sus implicaciones
en la práctica

• Identifica necesidades colectivas en su salón de clases o en su grupo,
y participa para resolverlas.

376



10. orientaciones didácticas
y Sugerencias de evaluación específicas

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. PRIMARIA. 4º
EJE

CONOCIMIENTO Y CUIDADO DE SÍ

Temas

• Identidad personal y cuidado de sí
• Sujeto de derecho y dignidad humana

Aprendizajes esperados

• Identifica sus características y capacidades personales (físicas, emocionales y cognitivas), así como
las que comparte con otras personas y grupos de pertenencia.
• Identifica que es una persona con dignidad y derechos humanos, y que por ello merece un trato
respetuoso.

Orientaciones didácticas
El eje contribuye a la construcción de la identidad
personal de los alumnos y a que se reconozcan
como sujetos de derecho. En términos formativos
conlleva a que se descubran y asuman como personas únicas e irrepetibles que merecen un trato
digno y respetuoso, capaces de ejercer sus derechos. Es necesario que ofrezca a niñas y niños un
ambiente de aprendizaje donde tengan la oportunidad de apreciar las cualidades y capacidades
que los distinguen de otras personas, así como
aquellas que los hacen identificarse con otros individuos y grupos en los ámbitos donde conviven.
También es de gran relevancia que favorezca un
clima de convivencia donde los estudiantes se
sientan protegidos, se afirmen como personas
y logren adquirir conciencia de sus sentimientos,
intereses y necesidades.
Para lograr los Aprendizajes esperados de
este eje incluya en su planeación actividades individuales y colectivas que favorezcan el desarrollo
del autoconcepto, eleven la autoestima y permitan
a los estudiantes reconocer las capacidades y cualidades que comparten con otras personas; todo ello
contribuye a defender sus derechos y su dignidad.
Para conseguir lo anterior utilice técnicas
vivenciales que les permitan a los alumnos examinar los logros obtenidos en diferentes aspectos del
desarrollo humano, por ejemplo, andar en bicicleta,
leer con mayor fluidez, expresar asertivamente sentimientos de tristeza, enojo, alegría y frustración.
Identifique con los estudiantes las necesidades humanas básicas que deben ser satisfechas,
independientemente de las diferencias sociales

y culturales. Mediante el juego o el análisis de situaciones haga que asocien la satisfacción de necesidades con el ejercicio de derechos, de manera
que se reconozcan como personas con dignidad
y derechos, merecedoras de respeto. Propicie que al
mismo tiempo reconozcan que otros niños y niñas
tienen los mismos derechos y dignidad, sin importar sus condiciones físicas, económicas, sus características sociales o la cultura a la que pertenezcan.
• En la página del Consejo Nacional para Prevenir
la Discriminación (Conapred) se encuentran
materiales educativos y publicaciones básicas
para ayudarse en el trabajo con este eje, como
la colección Kipatla, la cual está compuesta
por cuentos disponibles en versión impresa y
audiovisual.
Sugerencias de evaluación
Con la finalidad de identificar avances en el proceso formativo retome productos de actividades individuales e identifique, con ayuda de una rúbrica,
los logros alcanzados por los alumnos en lo concerniente al autoconocimiento o al desarrollo del
autoconcepto.
Solicite a los estudiantes que expresen verbalmente, mediante un escrito o un dibujo, qué
capacidades y cualidades han descubierto en sí
mismos, las cuales les dan identidad.
También es necesario contar con información precisa acerca del grado de comprensión que
han adquirido respecto a reconocerse como sujetos de derecho. Para valorar lo anterior, pida a los
alumnos que expliquen con sus propias palabras.
377



FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. PRIMARIA. 4º
EJE

EJERCICIO RESPONSABLE DE LA LIBERTAD

Temas

• La libertad como valor y derecho humano fundamental
• Criterios para el ejercicio responsable de la libertad: la dignidad, los derechos y el bien común

Aprendizajes esperados

• Identifica que es una persona con capacidad para tomar decisiones y hacer elecciones libres como
parte de su desarrollo personal.
• Reflexiona sobre sus actos y decisiones para identificar las consecuencias que pueden tener en su
vida y la de otros.

Orientaciones didácticas
En este grado es importante que el estudiante
tome conciencia de la forma en que ejerce y disfruta de su libertad y la entienda como una capacidad
que le permite, entre otras cosas, hacer elecciones
sobre su vida y definirse como persona. Lo anterior
debe acompañarse de una reflexión crítica sobre el
impacto tanto positivo como negativo de sus decisiones en su propia vida y en la de otras personas.
En este sentido son recomendables actividades vivenciales que impliquen que los estudiantes tomen
decisiones (por ejemplo, relacionadas con una tarea
grupal), reconozcan que al hacerlo utilizan su libertad y distingan las consecuencias que cada acción
o decisión tiene. Los juegos de roles pueden ayudarlos en la toma de decisiones, ya sea en situaciones
reales o ficticias.
Recupere experiencias personales y escolares previas para que a partir de ellas propicie una
reflexión crítica sobre cómo se ha modificado la capacidad de los estudiantes para tomar decisiones y
para que los alumnos identifiquen las consecuencias que implica llevar a cabo dicha decisión. Tenga
en cuenta que la empatía es una capacidad fundamental que debe fomentar con el fin de que el grupo reconozca cómo una decisión o acción puede
dañar a otras personas.
Es necesario disponer de un espacio para formalizar los aprendizajes mediante el diálogo y la
exposición de argumentos que conduzcan a esta-

378

blecer acuerdos. Estos aprendizajes también serán
aplicados en el proceso de llegar a acuerdos para
decidir cómo desarrollar proyectos participativos,
en el eje correspondiente a democracia y participación ciudadana.
Para el trabajo con dicho eje, invite a los
alumnos a que examinen la página web de UNICEF,
la cual contiene diversos materiales de interés,
como el libro UNICEF va a la escuela para hablar sobre la libertad y la igualdad.
Sugerencias de evaluación
Valore el plano actitudinal, pues este evidencia la disposición de cada estudiante para explicar su punto
de vista, aportar ideas y participar en las actividades,
así como para respetar la opinión o las aportaciones
de otros. En este caso, una pauta de observación y el
uso de una bitácora para registrar los comentarios
del grupo pueden brindar evidencias útiles.
Evalúe también el nivel de comprensión de
los alumnos respecto a las implicaciones de la libertad y el compromiso que conlleva. Un recurso
que da evidencia de ello son los acuerdos de convivencia que se establezcan en el aula, vinculados
con el eje “Sentido de justicia”, que pueden acompañarse con breves textos en los que los estudiantes argumenten el sentido e importancia de dichos
acuerdos o den ejemplos de situaciones en las que
estos deben establecerse y aplicarse.



FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. PRIMARIA. 4º
EJE

SENTIDO DE PERTENENCIA Y VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD

Temas

• Valoración de la diversidad, no discriminación e interculturalidad
• Identidad colectiva, sentido de pertenencia y cohesión social
• Igualdad y perspectiva de género

Aprendizajes esperados

• Identifica distintas formas de ser, pensar y vivir como una manera de enriquecer la convivencia
cotidiana.
• Identifica que es parte de un país constituido por distintos colectivos sociales y pueblos originarios
que le dan identidad colectiva y le enriquecen.
• Comprende que mujeres y hombres tienen iguales derechos y que la discriminación afecta la
dignidad de las personas.

Orientaciones didácticas
En este grado el énfasis se pone en la valoración de
la diversidad como un rasgo que define a la humanidad, que no merma la dignidad ni los derechos que
todos los seres humanos tienen. Pida a los alumnos
que identifiquen la manera en que algunas personas cercanas (familiares, vecinos, amistades) hacen
aportaciones específicas a su forma de ser y vivir.
Destaque la diversidad cultural y, particularmente, la presencia de grupos originarios. Si los
estudiantes forman parte de uno de ellos es deseable que reconozcan dicha pertenencia y la aprecien
como parte de su identidad. Si no es así, deben ser
capaces de valorar las contribuciones de estos grupos originarios a las tradiciones, costumbres, valores y prácticas en las que participan.
Guíe a los alumnos para que hagan entrevistas a familiares o bien para que consulten fuentes
bibliográficas o en línea, con el fin de obtener información sobre la vida cotidiana de algunos pueblos
originarios en la actualidad: sus alimentos, vestidos, viviendas y celebraciones, entre otros aspectos.
Proponga actividades como la elaboración
de un árbol genealógico. Explore, junto con los
estudiantes, emociones y vivencias que revelen
también aspectos problemáticos, por ejemplo,
casos en los que alguien no valora las tradiciones
de su familia o localidad. Esta recuperación de
aprendizajes acerca de las familias y los pueblos
originarios de su localidad contribuye a fortalecer
la identidad colectiva de los estudiantes, así como
a reconocer que el respeto a las distintas formas
de ser, pensar y vivir de diversos colectivos sociales
nos enriquece.

Otro componente de la diversidad incluye
la igualdad de derechos entre mujeres y hombres,
por lo que para trabajar con el tema revise algunas
situaciones en las que se exprese la igualdad de
derechos entre mujeres y hombres, por ejemplo,
en el trabajo y en las actividades domésticas, también identifique situaciones en las que se muestren
desigualdades y en las que haya que trabajar para
evitar cualquier tipo de discriminación que afecte
la dignidad de las personas.
Pueden consultarse materiales de apoyo
en los sitios oficiales de algunas instituciones, por
ejemplo:
• Comisión Nacional de Derechos Humanos
• UNESCO
Sugerencias de evaluación
Como resultado de las actividades, los estudiantes
deberán ser capaces de hacer juicios de valor en
los que destaque el respeto a la diversidad y expliquen qué aspectos de su vida e identidad se ven
enriquecidos por ella. Deben ser capaces de distinguir algunos rasgos que los identifiquen con sus familiares u otros integrantes de su localidad y describir situaciones en las que ellos mismos obstaculizan
o favorecen el ejercicio del derecho a la igualdad
entre mujeres y hombres. Evidencias de lo anterior
pueden ser los productos como esquemas, dibujos
o reportes de entrevistas en los que registren las
influencias que identifican en su vida y den cuenta
de la influencia que han recibido de sus familiares,
amigos, vecinos, etcétera.

379



FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. PRIMARIA. 4º
EJE

CONVIVENCIA PACÍFICA Y SOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Temas

• Cultura de paz
• Formas de hacer frente al conflicto
• Los conflictos interpersonales y sociales

Aprendizajes esperados

• Identifica las características de la cultura de paz en contraposición a la cultura de violencia.
• Identifica el conflicto como parte inherente a las relaciones humanas y como oportunidad para
mejorar las relaciones interpersonales y sociales.
• Reconoce sus emociones ante situaciones de conflicto y las expresa sin ofender o lastimar a otros.

Orientaciones didácticas
El énfasis de este eje está puesto en la práctica
más que en los conceptos, dado que se promueven aprendizajes para la convivencia y la vida en
sociedad. Se trata de fomentar la cultura de paz
en la vida cotidiana propiciando una convivencia
basada en el respeto a la dignidad propia y de los
demás, en oposición a los tratos que degradan, discriminan o violentan a las personas. Analice con el
grupo casos relacionados con pleitos, desacuerdos,
discusiones, problemas, etc., así como las distintas
situaciones de conflicto que se presentan en el
salón de clases, para así cuestionar las respuestas violentas y valorar las positivas junto con sus
consecuencias. La intención es que los estudiantes
comprendan que los conflictos pueden representar una oportunidad para mejorar las relaciones
humanas, para ello es importante analizarlos y solucionarlos de manera creativa y constructiva.
Un factor importante que debe de considerar en dicho análisis es la forma en que las personas
involucradas en un conflicto expresan su emociones. Con ayuda de técnicas grupales cooperativas
o ejercicios de autoconocimiento, los alumnos pueden reconocer algunas de las emociones que los
conflictos les generan y las formas en que pueden
expresarlas sin violencia. Utilice ejemplos (pueden ser
de casos concernientes al grupo u otros, de su contexto social, históricos, etcétera) que muestren los
beneficios de responder de manera pacífica ante
un conflicto o los perjuicios que conlleva hacerlo
de manera violenta, así como las consecuencias de
lo anterior en las relaciones entre personas o grupos.
En el salón de clases es necesario que establezcan acuerdos y compromisos para responder
380

de forma positiva ante los conflictos que surjan,
lo mismo que darles seguimiento. Retome algunas
reglas establecidas en el pasado o tenga en cuenta
otras para evitar que se repita algún conflicto que
haya sido recurrente.
Aconseje a los alumnos que antes de responder de manera violenta ante un conflicto o agresión,
o cuando no les sea posible resolverlo, recurran a
una persona adulta.
Como material de apoyo consulte con el grupo los siguientes sitios oficiales:
• Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación
• El portal de la educación intercultural. Sitios
como este cuentan con cortometrajes, libros, artículos, etcétera. Escriba en la barra de búsqueda del navegador “aula intercultural” y disfrute
con los alumnos de estos materiales.
Sugerencias de evaluación
Ayúdese con los resultados de la autoevaluación
y la coevaluación para dar seguimiento a los
acuerdos y compromisos establecidos en el grupo
respecto a la forma de responder ante los conflictos, así como a las reglas acordadas para evitar
conflictos recurrentes.
Para conocer los juicios de los alumnos, propicie en el grupo la reflexión y el intercambio de
ideas u opiniones acerca del uso de la violencia
para responder ante un conflicto. Invite a los alumnos a llevar un registro que les permita determinar
si las conductas violentas en el grupo disminuyen,
aumentan, desaparecen o se mantienen igual para
que finalmente decidan qué hacer al respecto teniendo en cuenta esos resultados.



FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. PRIMARIA. 4º
EJE

SENTIDO DE JUSTICIA Y APEGO A LA LEGALIDAD

Temas

• La justicia como referente para la convivencia
• Criterios para la construcción y aplicación de las normas y leyes para la vida democrática
• La función de la autoridad en la aplicación y cumplimiento de las normas y leyes

Aprendizajes esperados

• Relaciona la igualdad en derechos con la satisfacción de las necesidades básicas.
• Comprende el sentido de las normas de convivencia para proteger los derechos, ejercerlos y
gozarlos.
• Identifica la función de las autoridades en su entidad y su contribución al bien común.

Orientaciones didácticas
En este grado se pretende que los alumnos sean
capaces de vincular la satisfacción de las necesidades básicas con la justicia, el respeto a los
derechos humanos y la democracia. Esto implica
reconocer que todos los seres humanos poseen
el mismo valor, este aspecto ya fue trabajado en el
eje “Conocimiento y cuidado de sí”. Asimismo,
se espera que sean capaces de comprender
el sentido de las normas y leyes que garanticen
una convivencia justa y protejan los derechos
fundamentales.
Por la naturaleza de estos temas y con
la intención de problematizar la realidad, lleve
a cabo con los alumnos análisis de casos relacionados con la igualdad de derechos, la justicia
social y la satisfacción de necesidades básicas.
En relación con lo anterior, ellos podrían identificar algunas acciones que realizan las autoridades de su entidad para atender las necesidades
básicas de las personas y cómo eso contribuye
al bienestar de todos, por ejemplo, la construcción de clínicas, escuelas o vías de comunicación.
También podrían investigar quiénes son las autoridades estatales a las que se debe recurrir para
demandar la atención de necesidades colectivas
del lugar donde viven.
Para abordar lo relacionado con las dimensiones normativas de la convivencia, revise con
los alumnos distintos tipos de reglas, qué asuntos
regulan, qué aspectos son motivo de regulación y
por qué.
Con el propósito de desarrollar el análisis
crítico utilice, tanto en las actividades en equipo

como en las discusiones colectivas, videos, notas
periodísticas, cuentos, etcétera. Considere estos
procesos formativos básicos: el análisis crítico de la
realidad, el diálogo para intercambiar ideas y escuchar los puntos de vista de otros, así como la participación en el establecimiento de acuerdos.
En la página de la CNDH se encuentra disponible un conjunto de cartillas útiles para ampliar
la información sobre distintos temas relacionados
con los derechos humanos, entre ellas está la referida a los aspectos básicos de los derechos humanos que en este eje se sugiere retomar.
Sugerencias de evaluación
Para apreciar los avances de los alumnos en la construcción de una postura sobre los temas abordados,
solicite que hagan un escrito breve o un dibujo en el
que ejemplifiquen la igualdad de derechos.
Para el segundo aprendizaje, elabore con
el grupo una lista de razones para respetar las
normas y pida que por turnos los estudiantes argumenten al respecto. Solicíteles que hagan un
texto (el cual servirá como autoevaluación) en el
que expongan, con honestidad, si se respetan los
acuerdos establecidos, así como las razones para
no hacerlo en algunas ocasiones.
Para evaluar lo concerniente a la identificación de las funciones de las autoridades en su
entidad, solicite que describan algunos problemas
del lugar donde viven, a qué autoridades de la
entidad les corresponde atenderlos y de qué
manera las personas les pueden hacer llegar sus
solicitudes.

381



FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. PRIMARIA. 4º
EJE

DEMOCRACIA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Temas

• La democracia como forma de organización social y política: principios, mecanismos,
procedimientos e instituciones
• La democracia como base para la reflexión sobre asuntos que nos afectan, la toma de decisiones
en función del bien común y la actuación conforme a ello
• Participación ciudadana en las dimensiones política, civil y social, y sus implicaciones en la práctica

Aprendizajes esperados

• Identifica a México como una república democrática, representativa y federal.
• Reconoce que la creación de ambientes democráticos se favorece mediante acuerdos y la toma de
decisiones colectivas.
• Identifica necesidades colectivas en su salón de clases o en su grupo, y participa para resolverlas.

Orientaciones didácticas
En este eje se pretende que los alumnos se asuman
como agentes capaces de transformar su entorno
para el beneficio colectivo y que reconozcan que
esto es posible en un ambiente donde prevalezca
la cultura de paz y la democracia.
Los estudiantes indagarán en fuentes diversas cómo está integrado el gobierno en su municipio, en su entidad y en el país, y quiénes y cómo
eligieron a las personas que ocupan cargos de
gobierno y cuáles son algunas de las funciones
de estas. Las consultas pueden ser bibliográficas
o en línea, en sitios web del gobierno local o federal. También pueden consultar periódicos o revistas
para conocer las acciones que pueden llevar a cabo
las autoridades. La información se puede presentar
en diferentes organizadores gráficos.
Mediante la realización de un proyecto
para atender las necesidades que hay en el salón
de clases, los alumnos se ejercitarán en lo relativo a la construcción de ambientes democráticos
regidos por principios como respetar las diferencias, tener en cuenta la opinión de todos, lograr
consensos, respetar las normas, buscar el bien
común, entre otros.
El diálogo, la reflexión y la experiencia del
grupo al organizarse para identificar necesidades
y desarrollar proyectos con el fin de atenderlas son
una oportunidad para aprender a participar y para
encontrar similitudes entre dicho ejercicio democrático y la forma en que se conducen los gobernantes en una democracia.

382

• Para documentarse sobre metodologías participativas para la formación en la participación
ciudadana consulte en línea la siguiente fuente: Chaux, Enrique; Juanita Lleras y Ana María
Velásquez, Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta de integración
a las áreas académicas, Colombia, Ministerio de
Educación, 2004.
• Para acercarse a la identificación de México
como una república democrática, representativa y federal consulte con los alumnos el sitio
web del Senado de la República.
Sugerencias de evaluación
Para identificar el nivel de comprensión logrado
por los alumnos, solicite que hagan un organizador gráfico acerca de los niveles de gobierno y sus
principales instituciones. Observe la manera de
desempeñarse de los estudiantes, la forma en que
participan en la toma de decisiones, en la investigación sobre las necesidades que hay en el salón
de clases y en lo que llevan a cabo para satisfacerlas. Propicie la autoevaluación considerando
su desempeño en dichas actividades colaborativas. Puede apoyarse en rúbricas para evaluar a los
alumnos. La comparación de algunas características de los cuentos que los estudiantes han leído
gracias al diálogo o la recomendación de los textos de su preferencia.



11. evolución curricular

Afrontar nuevos retos
Hacia dónde se avanza en este currículo

Cimentar logros
Aspectos del Currículo anterior que se mantienen

• De los programas anteriores se retoman nociones, habilidades
y actitudes que ahora se sintetizan e integran en seis nuevos
ejes: “Conocimiento y cuidado de sí”, “Ejercicio responsable de la
libertad”, “Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad”,
“Convivencia pacífica y resolución de conflictos”, “Sentido de
justicia y apego a la legalidad”, y “Democracia y participación
ciudadana”.
• Los programas del currículo anterior en su conjunto favorecían
la educación socioemocional de los estudiantes para que fueran
capaces de reconocerse y asumirse como singulares, valiosos, dignos,
sujetos de derechos y autónomos, capaces de regular sus emociones
con base en principios y valores, además de reconocerse como
integrantes de un país diverso y plural.
• Se incluían contenidos relacionados con la democracia
y el desarrollo de una cultura política democrática, basada
en el respeto a los derechos humanos, el apego a la legalidad,
la valoración de pluralidad, la convivencia pacífica, la justicia, la
transparencia y la rendición de cuentas; así como el rechazo
a la discriminación, la violencia y todo aquello que atente contra
la dignidad de las personas y la sociedad en su conjunto.
• En lo didáctico se estructuraba en torno a los procedimientos
formativos como el diálogo, empatía, juicio ético, toma
de decisiones, participación, proyectos de trabajo, reflexión y
comprensión crítica, además de incluir estrategias didácticas
orientadas a desarrollar el juicio crítico; tomar decisiones apegadas
a principios éticos; interactuar con otros; adoptar posturas
y compromisos con base en el respeto a los derechos humanos.

• A diferencia del currículo anterior, en que
la asignatura se trabajaba por separado desde
el primer grado de primaria, ahora en los
tres primeros grados de primaria se trabajan
en las asignaturas Conocimiento del Medio
(primero y segundo grados) y en Historias,
Paisajes y Convivencia en mi Localidad (tercer
grado). A partir del cuarto grado y hasta el
tercero de secundaria, Formación Cívica y Ética
cuenta con un espacio curricular propio que
gradualmente avanza en complejidad.
• Los ejes de los programas de este Plan se
articulan en conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para fortalecer la
formación ética y ciudadana de los
estudiantes. La formación socioemocional
será favorecida en el espacio curricular
Educación Socioemocional. De esta manera,
se simplifica el número de organizadores
curriculares, disminuye el número de
aprendizajes esperados y la extensión de los
contenidos en los programas de la asignatura.
• En los programas actuales se avanza en
la delimitación de lo que se espera que logren
los estudiantes; hay una mejor articulación
de nociones, habilidades y actitudes;
menor reiteración y mejor gradación en los
aprendizajes esperados; y más precisión en el
planteamiento de los temas. Se fundamenta
en principios ordenadores de los aprendizajes,
que van de lo concreto a lo abstracto, de lo
personal a lo social, de lo cercano a lo lejano,
y de lo simple a lo complejo.
• En cuarto grado de primaria el contenido
“Sentido de justicia” que se abordaba a nivel
de reflexión y conocimiento de la norma y
leyes, ahora se valora también su aplicación
conforme a principios éticos fundamentados
en los derechos humanos.

383





Áreas.
Programas de estudio

Desarrollo personal
y social
385



ÁREAS DE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
Las Áreas de Desarrollo Personal y Social contribuyen a que los estudiantes logren una formación integral de manera conjunta con los Campos de Formación
Académica y los Ámbitos de Autonomía Curricular. En estos espacios curriculares se concentran los aprendizajes clave relacionados con aspectos artísticos,
motrices y socioemocionales.
Estas áreas son de observancia nacional, se cursan durante toda la educación básica y se organiza en Artes, Educación Física, Educación Socioemocional (preescolar y primaria) y Tutoría y Educación Socioemocional (secundaria).
Cada área aporta a la formación de los estudiantes conocimientos, habilidades, valores y actitudes enfocados en el desarrollo personal, sin perder de vista
que estos aprendizajes adquieren valor en contextos sociales y de convivencia.
386



Por medio del arte, los estudiantes aprenden otras formas de comunicarse, a expresarse de manera original, única e intencional mediante el uso del
cuerpo, los movimientos, el espacio, el tiempo, los sonidos, las formas y el color;
y desarrollan un pensamiento artístico que les permite integrar la sensibilidad
estética con otras habilidades complejas de pensamiento.
La Educación Física dinamiza corporalmente a los alumnos a partir de
actividades que desarrollan su corporeidad, motricidad y creatividad. En esta
área, los estudiantes ponen a prueba sus capacidades, habilidades y destrezas motrices mediante el juego motor, la iniciación deportiva y el deporte
educativo. Este espacio también es un promotor de estilos de vida activos y
saludables asociados con el conocimiento y cuidado del cuerpo y la práctica
de la actividad física.
En Educación Socioemocional y Tutoría, los estudiantes desarrollan habilidades, comportamientos, actitudes y rasgos de la personalidad que les
permiten aprender a conocerse y comprenderse a sí mismos, cultivar la atención, tener sentido de autoeficacia y confianza en sus capacidades, entender
y regular sus emociones, establecer y alcanzar metas positivas, tomar decisiones responsables, mostrar empatía hacia los demás, establecer y mantener
relaciones interpersonales armónicas y desarrollar sentido de comunidad.
El desarrollo personal y social es un proceso gradual en el que el estudiante explora, identifica y reflexiona sobre sí mismo; toma conciencia de sus
responsabilidades, así como de sus capacidades, habilidades, destrezas, necesidades, gustos, intereses y expectativas para desarrollar su identidad personal
y colectiva.
En estos espacios se pone especial atención en promover relaciones de
convivencia que fortalezcan el autoconocimiento para comprender el entorno en el que se desenvuelven, interactuar con empatía en grupos heterogéneos, resolver conflictos de manera asertiva y establecer vínculos positivos con
el mundo. De esta manera, se pretende que los estudiantes sean capaces de
afrontar los retos que plantea la sociedad actual, desarrollen un sentido de pertenencia a diversos grupos y valoren la diversidad cultural.
Por ello, desde la escuela es necesario impulsar ambientes de colaboración y generar situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes valoren la
importancia de trabajar en equipo, compartir sus ideas y respetar diferentes
puntos de vista. En las Áreas de Desarrollo Personal y Social se evita asignar calificaciones numéricas y se utilizan los criterios suficiente, satisfactorio
o sobresaliente para evaluar los logros. Por ello, se promueve una dinámica
flexible que permite el trabajo guiado y libre de prejuicios, comparaciones y
competencias. En su lugar, se busca favorecer el compañerismo; el reconocimiento personal y el apoyo, así como la colaboración y la confianza para
expresar emociones, creaciones, ideas y sentimientos sin el deseo de alcanzar
un estereotipo.
En este sentido, el docente asume una función de acompañante en el
proceso de descubrimiento, exploración y desarrollo de las posibilidades de sus
estudiantes, promueve situaciones de aprendizaje que afrontan de diversas
maneras, sin limitarse a esquemas o metodologías rígidas.
387



ARTES
388



1. Artes en la educación básica

Las artes permiten a los seres humanos expresarse de manera original a través
de la organización única e intencional de elementos básicos: cuerpo, espacio,
tiempo, movimiento, sonido, forma y color.
Las artes visuales, la danza, la música y el teatro, entre otras manifestaciones artísticas,129 son parte esencial de la cultura. Su presencia permanente
a lo largo del tiempo y en distintas latitudes destaca el lugar de la experiencia
estética como modo de saber, y desplaza la idea de que la razón es la única vía
de conocimiento.
Las artes son lenguajes estéticos estructurados que hacen perceptibles
en el mundo externo, ideas, sueños, experiencias, pensamientos, sentimientos, posturas y reflexiones que forman parte del mundo interior de los artistas.
Las obras de arte tienen el poder de deleitar, emocionar, enseñar o conmover
a quienes las perciben.130 La actividad artística implica a los creadores (artistas
profesionales o aficionados), a los productos u obras (resultado de procesos
creativos) y a los públicos.131
En educación básica se parte de un concepto amplio, abierto e incluyente de las artes que permite reconocer la diversidad cultural y artística
de México y del mundo, y que engloba tanto las llamadas bellas artes como
las distintas artes populares, indígenas, clásicas, emergentes, tradicionales y
contemporáneas.
El espacio curricular dedicado a las artes contribuye al logro del perfil
de egreso al brindar a los estudiantes oportunidades para aprender y valorar los procesos de creación y apreciación de las artes visuales, la danza, la
música y el teatro, por medio del desarrollo de un pensamiento artístico que
integra la sensibilidad estética con habilidades complejas de pensamiento, lo
que permite a los estudiantes construir juicios informados en relación con las
artes, así como prestar atención a las cualidades y relaciones del mundo que
los rodea.
El área de Artes ofrece a los estudiantes de educación básica experiencias
de aprendizaje que les permiten identificar y ejercer sus derechos culturales y
a la vez contribuye a la conformación de la identidad personal y social de los
estudiantes, lo que en sentido amplio posibilita el reconocimiento de las dife-

129
  En el Plan de Estudios de educación básica 2017 la Literatura se aborda en los programas
de Lengua Materna. Español, desde preescolar y hasta tercer grado de secundaria.

  Véase Tatarkiewicz, Wladyslaw, “El arte: historia de un concepto”, en Historia de seis
ideas. Arte, Belleza, Forma, Creatividad, Mímesis, Experiencia estética, Madrid, Tecnos, 2015.

130

  Los procesos creativos buscan activar la imaginación y proponer soluciones originales e
innovadoras, lo que requiere trabajo constante, preparación, disciplina y esfuerzo; en otras
palabras, y como dijera el pintor español Pablo Picasso: “La inspiración existe pero tiene que
encontrarte trabajando”.

131

389



rencias culturales, étnicas, sociales y de género, y el aprecio y apropiación del
patrimonio artístico y cultural. En el contexto de los programas de estudio
de Artes, el concepto de cultura y diversidad cultural se refiere a lo siguiente:
Conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales
y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las
creencias y que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre
sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre
se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto
inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.132

Por otra parte, trabajar con las artes en el aula favorece la adaptación al cambio, el manejo de la incertidumbre, la exploración de lo incierto, la resolución
de problemas de manera innovadora, la aplicación de un juicio flexible en
la interpretación de diversos fenómenos, el trabajo en equipo, el respeto, la
puntualidad, el orden, la convivencia armónica, así como la exploración del
mundo interior.
Asimismo, los contenidos de los programas de Artes en educación básica promueven la relación con otros Campos de Formación Académica y Áreas
de Desarrollo Personal y Social desde una perspectiva interdisciplinaria, lo que
permite transferir sus estructuras de conocimiento a otras asignaturas y áreas,
y vincularlas explícitamente con propósitos, temas y contenidos de Matemáticas, Literatura, Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética, Educación Física y
Educación Socioemocional.

2. Propósitos generales
Se espera que al término de la educación básica los estudiantes valoren el
papel e importancia de distintas manifestaciones artísticas locales, nacionales e internacionales,133 como resultado de procesos activos de exploración y

  Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales, UNESCO. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.unesco.org/new/es/mexico/work-areas/culture/

132

  En los programas de estudio se utilizan de manera indistinta los conceptos lenguaje
estético, manifestación artística, manifestación estética, disciplina artística, expresiones artísticas, para referirnos a las artes.
133

390



experimentación con los elementos básicos de Artes Visuales, Danza, Música y Teatro. Se pretende que los estudiantes desarrollen un pensamiento
artístico y estético que les permita disfrutar de las artes, emitir juicios informados, identificar y ejercer sus derechos culturales, adaptarse con creatividad a los cambios, resolver problemas de manera innovadora, trabajar en
equipo, así como respetar y convivir de forma armónica con sus compañeros
y maestros.

3. Propósitos por nivel educativo
Propósitos para la educación preescolar
El reconocimiento de la diversidad social, lingüística y cultural que existe en
nuestro país, así como de las características individuales de los niños, son el
fundamento para establecer los propósitos de la educación preescolar cuyo
logro será posible mediante la intervención sistemática de la educadora. Se
espera que en su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad —general, indígena o comunitaria—, los niños vivan experiencias que
contribuyan a sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, que gradualmente permitan:
1. Usar la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse por medio de los lenguajes artísticos (artes visuales, danza, música
y teatro).
2. Identificar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de
otros contextos.
Propósitos para la educación primaria
1. Explorar los elementos básicos de las artes desde una perspectiva interdisciplinaria.
2. Experimentar con las posibilidades expresivas de los elementos básicos de
las artes.
3. Promover el desarrollo del pensamiento artístico al explorar procesos de percepción, sensorialidad, emoción, imaginación, creatividad y comunicación.
4. Reconocer las artes como manifestaciones culturales de la sociedad o grupo donde se producen, valorando la variedad y diversidad de expresiones.
5. Identificar las etapas en la realización de un proyecto artístico.
6. Desarrollar las capacidades emocionales e intelectuales para apreciar las
manifestaciones artísticas.
7. Propiciar ambientes de aprendizaje que permitan el intercambio y la comunicación abierta y respetuosa acerca del arte.
8. Favorecer actitudes de respeto, apertura al cambio y manejo de la incertidumbre, imaginando y proponiendo soluciones creativas a diversas problemáticas que se presenten en el colectivo artístico interdisciplinario.
391



Propósitos para la educación secundaria
1. Explorar los elementos básicos del arte en una de las disciplinas artísticas (artes visuales, danza, música o teatro), y utilizarlos para comunicarse y
expresarse desde una perspectiva estética.
2. Consolidar un pensamiento artístico al profundizar en los procesos de percepción, sensorialidad, imaginación, creatividad y comunicación, reconociendo las conexiones entre ellos.
3. Valorar las manifestaciones artísticas en su dimensión estética al utilizar
sus capacidades emocionales e intelectuales.
4. Analizar las etapas en la realización de proyectos artísticos a partir de la
investigación e indagación de propuestas locales, nacionales o internacionales de artes visuales, danza, música o teatro.
5. Explorar las artes visuales, danza, música o teatro desde un enfoque sociocultural que les permita reconocer su importancia en la sociedad y ejercer
sus derechos culturales.
6. Fortalecer actitudes de respeto a la diversidad, apertura al cambio y manejo de la incertidumbre en su actuación cotidiana, a partir del trabajo con las
artes visuales, danza, música o teatro.

4. Enfoque pedagógico
En educación básica, las Artes forman parte del segundo componente curricular
Desarrollo personal y social, por lo que se centran en el desarrollo integral
de la persona poniendo énfasis en los procesos creativos y en la libertad de
expresión. Las artes en el contexto escolar contribuyen a la equidad y calidad de la educación, al brindar a los estudiantes experiencias de aprendizaje sólidas y desafiantes en relación con la práctica artística, la apreciación
estética y el desarrollo del pensamiento artístico, sin que esto implique la
formación de artistas. Las manifestaciones artísticas que se incluyen en el
currículo nacional son Artes visuales, Danza, Música y Teatro; y para su trabajo en el aula se organizan en ejes y temas que se abordan con mayor complejidad en cada nivel educativo, y que guardan una relación de gradualidad
entre sí.
En el nivel preescolar esta área de desarrollo está orientada a que los
niños experimenten y aprecien manifestaciones artísticas que estimulen su
curiosidad, sensibilidad, iniciativa, espontaneidad, imaginación, gusto estético y creatividad, para que expresen lo que piensan y sienten a través de
las artes visuales, la danza, la música y el teatro, así como acercarlos a obras
artísticas de autores, lugares y épocas diversas.
Las actividades relacionadas con la música, el canto y el baile, la pintura, la escultura y el teatro favorecen la comunicación, así como la creación de
vínculos afectivos y de confianza entre los niños, y contribuyen a su conocimiento del mundo a través de lo que observan, escuchan e imaginan. Si bien
392



esta área implica producciones con recursos y medios de las diversas manifestaciones artísticas, lo más importante son los procesos que viven los estudiantes para explorarlos y concretarlos.
Considerando que el desarrollo de capacidades vinculadas a la expresión
y apreciación artísticas puede propiciarse en los niños desde edades tempranas,
se deben favorecer situaciones que impliquen la comunicación de sentimientos y pensamientos “traducidos” a través de la música, la imagen, la palabra o
el lenguaje corporal, entre otros medios. El pensamiento en el arte implica la
interpretación y representación de diversos elementos presentes en la realidad
o en la imaginación de quien realiza una actividad creadora.
La cultura a la que pertenecen los niños debe estar incluida en sus
experiencias de expresión y apreciación artísticas; que conozcan creaciones
propias de la cultura de su localidad como canciones, danzas, representaciones y obras de artes visuales les ayudará a identificar rasgos de identidad
que se manifiestan en el habla, los ritmos, los valores (por ejemplo, en las
historias y en la organización de algunas representaciones), los colores que
se destacan, los diseños, las narraciones que escuchan. También es importante que tengan acceso a manifestaciones culturales de otras partes del
país y del resto del mundo; de esta manera aprenden a apreciar la diversidad
cultural y artística.
Con las actividades artísticas se deben abrir múltiples oportunidades para
que los niños:






Escuchen música y se muevan siguiendo el ritmo. La escucha sonora
y musical propicia la atención y la receptividad, tanto en actividades
de producción como en las que implican la audición y apreciación.
Un repertorio de canciones, sonidos y música que se vaya ampliando
y con el que los niños se familiaricen, propicia el reconocimiento, la
discriminación de sonidos, la memoria y la formación de criterios de
selección, de acuerdo con gustos y preferencias, así como la conformación del gusto por géneros e interpretaciones.
Realicen creaciones personales, exploren y manipulen una variedad de materiales (arcilla, arena, masas, pinturas) y herramientas
(martillo ligero, pinceles de diverso tipo, estiques); experimenten
sensaciones; descubran los efectos que se logran mezclando colores, produciendo formas, y creando texturas. Entre los Aprendizajes
esperados del nivel se propone que los niños reproduzcan obras con
modelado y pintura. Cabe aclarar que se trata de que experimenten
con colores, texturas, formas para construir las obras, de que logren
progresivamente mayor dominio en el manejo de materiales, en aplicar lo que saben hacer con la intención de construir algo, y de que
persistan en sus intentos (en el proceso de producción). No se trata
de que hagan reproducciones idénticas.
Descubran y mejoren progresivamente sus posibilidades de movimiento, desplazamientos, comunicación y control corporal como
parte de la construcción de la imagen corporal.
393







Participen en actividades de expresión corporal y de juego dramático que les demandan desplazarse, moverse, lograr posturas, saltar,
hacer giros y controlar sus movimientos; representar acciones que
realizan las personas; bailar, caminar al ritmo de la música, imitar
movimientos, expresiones y posturas de animales, o mirar expresiones de rostros humanos y personajes, y gesticular para imitarlas.
Participen en representaciones teatrales y se involucren en todo el
proceso que implica su puesta en escena: elegir lo que van a representar; planear y organizar lo que necesitan para hacerlo; distribuir
los papeles; aprender y preparar lo que debe decir cada personaje
y cada participante; elaborar los materiales para el escenario; elegir y
preparar el vestuario o detalles de las caracterizaciones. En conjunto estas actividades favorecen la expresión dramática, el trabajo en
colaboración, la comunicación entre los niños, y la confianza para
hablar y actuar frente a otras personas (público). Conforme tengan
oportunidades de presenciar juntos obras de teatro sobre las cuales
puedan conversar, se irán familiarizando con la apreciación de este
lenguaje artístico.

La educadora debe:







Estimular a los niños a imaginar, razonar, sentir y expresar mediante la producción de creaciones al dibujar, pintar o modelar.
Abrir espacios de intercambio para que conversen acerca de sus
producciones, comuniquen a los demás qué quisieron transmitir o
expresar, y escuchen a sus compañeros cuando expliquen lo que ellos
ven o interpretan en esa producción.
Brindar a los niños oportunidades de escuchar variedad de piezas
musicales, con intención de que hagan movimientos y sonidos para
seguir el ritmo, cantar y distinguir sonidos de instrumentos mientras realizan actividades en momentos de relajación (en el recreo,
por ejemplo), así como en actividades de expresión corporal. La
música entusiasma a los niños y favorece que se muevan con soltura y seguridad.
Proporcionar ayuda y apoyo a los niños en sus creaciones: escuchar sus planes de producción, retroalimentar y mostrar interés por
lo que llevan a cabo.

El acervo de recursos de obras artísticas de las escuelas se conforma y crece progresivamente; algunas familias pueden colaborar con préstamos o donaciones
de fotografías, litografías, videos, grabaciones de piezas musicales de danza y
canto. Hay escuelas y localidades con posibilidades de usar recursos en línea
(como museos y páginas de institutos culturales que facilitan visitas virtuales y
el acceso a grabaciones en audios y videos).
Los Aprendizajes esperados están relacionados con las características de
los niños y con recursos y medios artísticos orientados al desarrollo de las
394



capacidades para la interpretación, la apreciación de producciones y la comunicación a través de distintos lenguajes. Estos se presentan en dos organizadores curriculares: Expresión artística y Apreciación artística.
En el nivel de primaria se da continuidad a las experiencias de expresión
y apreciación artísticas que se abordaron en preescolar desde Artes Visuales,
Danza, Música y Teatro, y se avanza hacia la concepción del grupo escolar como
un colectivo artístico interdisciplinario; mientras que en secundaria se enfatiza
el trabajo por proyectos artísticos, ya sean individuales o colectivos. En todos
los casos la guía es la convicción de que el aprendizaje de las artes en la escuela
debe partir de la experiencia, es decir, de la práctica artística misma, la que se
vincula a la vez con procesos de reflexión, exploración de la sensibilidad estética y valoración de la diversidad cultural.
El enfoque pedagógico de los programas de Artes en primaria y secundaria se fundamenta en el desarrollo de la sensibilidad estética, la creatividad,
el pensamiento crítico, la interdisciplina y la multiculturalidad.134 Asimismo,
se busca profundizar en la manera de pensar, concebir y trabajar las prácticas
artísticas escolares (bailes, coros, representaciones, exposiciones), que bien
pueden aprovecharse como punto de partida para el diseño de experiencias de
calidad en el campo de las artes. A continuación se describen las características
centrales del enfoque pedagógico en los niveles de primaria y secundaria.

  Se retoman y combinan concepciones de teóricos que han escrito sobre el trabajo de las
artes en el contexto escolar, como John Dewey, Lev Vigotsky, Rudolph Arnheim, Elliot Eisner, Howard Gardner, Graeme Chalmers (cuyas obras pueden consultarse en la bibliografía
de este documento). / Véase también Jiménez, Lucina; Imanol Aguirre y Lucia G. Pimentel
(coords.), Educación artística, cultura y ciudadanía, Madrid, OEI, Colección Metas Educativas
2021, 2009, p. 69.

134

395



Colectivo artístico interdisciplinario. Primaria
Se busca que el profesor optimice sus saberes y experiencias en relación con las
artes, teniendo en cuenta los recursos a su alcance y el tiempo del que dispone
para trabajar en el aula (una hora a la semana). Por lo anterior, en cada ciclo
escolar explorará opciones y elegirá canciones, temas, técnicas, textos teatrales, entre otros, que el colectivo artístico presentará ante un público. Se sugiere
que en el primer ciclo (1º y 2º de primaria) se trabaje con Música y Danza; en el
segundo ciclo (3º y 4º de primaria) con Artes Visuales; y en el tercer ciclo (5º y 6º
de primaria) con Teatro.
Es importante motivar la curiosidad y entusiasmo de todos los estudiantes, por lo que el educador deberá estar muy atento a los intereses y preferencias de cada niño. Por ejemplo, si se decide montar una obra de teatro y hay
niños a los que se les dificulta la actuación, estos pueden involucrarse en otras
tareas que son igualmente relevantes en un montaje teatral, como el diseño
y elaboración del vestuario o la escenografía, la iluminación, la producción, el
diseño del programa de mano, entre otras actividades. De lo que se trata es de
que todo el grupo participe en “colectivo”, y eso significa que cada uno tendrá
una tarea específica, ya sea en la producción, presentación, organización, planeación, diseño o elaboración de escenografía y vestuario.
Proyecto artístico (Artes Visuales, Danza, Música o Teatro).
Secundaria
En secundaria, la carga horaria del área de Artes se extiende a tres horas a la
semana y se cuenta con profesores con experiencia en alguna de las cuatro
disciplinas artísticas. Como se ha venido haciendo desde el año 2006, cada
escuela ofrecerá la disciplina artística de acuerdo con las fortalezas profesionales de sus docentes. Puede darse el caso de que haya escuelas que estén
en posibilidades de ofrecer dos o más programas de Artes como parte del
currículo obligatorio, en cuyo caso los estudiantes podrán optar por la que
más les interese, siempre que cursen la misma disciplina artística durante los
tres grados de secundaria.135
La realización de proyectos artísticos busca dar continuidad a la “práctica
artística” como parte fundamental de la experiencia en el aula, profundizando
a la vez en los elementos y características propias de una de las cuatro artes
(artes visuales, danza, música o teatro). En la elección del proyecto deben considerarse los intereses y preferencias de los adolescentes, buscando impulsar la
exploración consciente, la libertad de expresión y el pensamiento crítico.
Para abordar con éxito los contenidos del área de Artes en primaria y
secundaria, el educador deberá diseñar situaciones educativas que permitan a

  Es importante tener claro que dentro del tercer componente, Autonomía curricular,
las escuelas podrían optar por profundizar en el segundo ámbito: “Potenciar el desarrollo
personal y social”, lo que significaría clases adicionales de Artes; sin embargo, estas no
sustituyen las clases que deben brindarse como parte del currículo nacional obligatorio.

135

396



los estudiantes identificar sus necesidades primigenias de expresión, así como
experimentar los procesos de producción artística, potenciando el reconocimiento de los elementos básicos que dan forma al arte, el desarrollo del pensamiento artístico, el aprecio por las manifestaciones artísticas, la dimensión
estética de la vida y el reconocimiento y valoración de las relaciones del arte con
la cultura y la sociedad.
Es importante que el profesor se conciba como un generador de situaciones de aprendizaje mediante el método de proyectos y el fortalecimiento
de experiencias educativas, y que considere a los estudiantes como sujetos
activos capaces de producir sus propios aprendizajes, asimismo deberá diseñar experiencias que permitan a los estudiantes no solo apropiarse de los
saberes puestos en juego, sino transformarlos y transformarse para conformar su identidad.
Así, el educador deberá propiciar situaciones para que el estudiante adquiera conocimientos, habilidades y actitudes específicas, y a través de
la experiencia y el pensar creativamente esos saberes, aprecie las artes, el
mundo que habita y a sí mismo. Se sugiere emplear una perspectiva lúdica,
independientemente del nivel. El juego, aun entre los adolescentes, permite
la resolución de problemas y retos de una forma agradable y divertida, lo que
también contribuye al desarrollo cognitivo y promueve de manera activa la
exploración de las emociones.
En la planeación didáctica se sugiere tener presentes los 14 principios
pedagógicos del Modelo Educativo, que se desarrollan en esta publicación en
las páginas 114-119.
Los ejes y temas que dan forma a los programas de estudio de esta área
de desarrollo se conciben como detonadores del pensamiento. La experiencia
educativa y la evaluación de los aprendizajes del área de Artes pondrán énfasis
en los avances y procesos por los que transitan los estudiantes para el logro de
propósitos, más que en las características formales de los productos.
Asimismo, el enfoque pedagógico propiciará que existan los elementos
y las situaciones educativas que favorezcan la experiencia estética en todo el
proceso formativo, entendiéndola como aquella experiencia humana que se
produce ante lo inesperado, lo inaudito, lo sorprendente, lo absolutamente
admirable y de la que surge, aunque momentáneamente, un sentido de unicidad en el individuo que lo experimenta.

5. Descripción de los Organizadores curriculares
Los programas de Artes en educación básica buscan que los estudiantes tengan un acercamiento a las artes visuales, la danza, la música y el teatro, a través de la experiencia. Para ello, en primaria se considera al grupo escolar como
un colectivo artístico interdisciplinario que explorará los procesos esenciales
de la creación artística desde una perspectiva interdisciplinaria. Mientras que
en secundaria, los estudiantes profundizarán en el aprendizaje de una de las
397



artes, y a partir de sus intereses y de un conjunto de ideas detonadoras, 136 se
desarrollarán proyectos artísticos individuales o colectivos.
Para su estudio, el área de Artes se organiza en cuatro ejes que hacen
posible, desde la didáctica, dosificar los tipos de experiencia que se propone
a los estudiantes:
1.
2.
3.
4.

Práctica artística
Elementos básicos de las artes
Apreciación estética y creatividad
Artes y entorno

Estos ejes se despliegan en temas que, en su conjunto, suscitan el desarrollo del
pensamiento artístico y promueven aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, con el fin de que los estudiantes reconozcan y exploren las
particularidades de las artes, sus elementos básicos, sus procesos de producción y su relación con la cultura y la sociedad.
Cada eje se organiza en temas, como se muestra en el siguiente esquema:

• Proyecto artístico
• Presentación
• Reflexión

1. Práctica
artística

4. Artes
y entorno

• Diversidad
cultural y artística
• Patrimonio
y derechos culturales

• Cuerpo-espacio-tiempo
• Movimiento-sonido
• Forma-color

2. Elementos
básicos
de las artes

3. Apreciación
estética y
creatividad
• Sensibilidad
y percepción estética
• Imaginación
y creatividad

  Algunos ejemplos de ideas detonadoras: personajes imaginarios, sueños, paisajes naturales o urbanos, espacios irreales, personajes de la vida cotidiana, animales fantásticos,
otros países, símbolos, banderas, fiestas, realidad y ficción; lenguajes; nuevos descubrimientos; mujeres y hombres de la historia; los colores y sus significados; problemáticas sociales;
zonas arqueológicas; culturas ancestrales; navegación espacial o marítima; alimentación y
vestido; sentimientos y emociones.

136

398



Práctica artística
La práctica artística, como cualquier otra actividad profesional, requiere del
desarrollo de una serie de habilidades que permitan su mejor ejecución. La
importancia del eje radica en mostrar que estas prácticas no solo se relacionan con la técnica que el artista utiliza, sino también con ideas y métodos de
trabajo. Al hacer visibles estos procesos, el estudiante comprende y pone a prueba estructuras particulares del quehacer artístico. Partiendo de su experiencia
personal y sus conocimientos, experimenta y desarrolla habilidades cognitivas
y motrices a partir de la producción de proyectos artísticos basados en la investigación, conceptualización, construcción, presentación, reflexión y realimentación. Los temas que aborda el eje, considerando los procesos que intervienen
en la práctica artística, son: “Proyecto artístico”, “Presentación” y “Reflexión”.
Elementos básicos de las artes
Las artes son manifestaciones humanas que, a partir de las necesidades primigenias de expresión, organizan de manera única e intencional elementos
materiales e inmateriales básicos e inherentes a la vida, para mostrar cualitativamente el mundo. Los elementos básicos de las artes son: el sonido, la forma, el color, el movimiento, el cuerpo, el espacio y el tiempo. A su vez, estos
se agrupan en tres temas: “Cuerpo-espacio-tiempo”; “Movimiento-sonido” y
“Forma-color”. Su exploración se inicia en lo cotidiano y se va complejizando
en cada ciclo formativo, de tal manera que el estudiante pueda usarlos para
expresarse, elaborar y analizar obras de arte.
Apreciación estética y creatividad
Para consolidar y ejercitar una forma “artística” de pensar es necesario contar con un espacio que permita la activación de procesos metacognitivos, y
desarrollar el pensamiento artístico que a su vez se caracteriza por formular
ideas con una perspectiva estética que implica la percepción, exploración y
codificación del mundo por medio del sistema sensorial (parte del sistema
nervioso, encargada de procesar la información que entra al cuerpo humano
por medio de los sentidos).
El pensamiento artístico conecta los procesos mentales con las emociones y sentimientos, para favorecer la indagación en sí mismo, en las relaciones
con los integrantes del colectivo artístico, en los proyectos artísticos y en las
distintas perspectivas estéticas del entorno. Además potencializa la imaginación y la creatividad mediante ejercicios que permiten generar expresiones
propias, recrear obras artísticas partiendo de la sensibilidad personal, e imaginar y poner en práctica soluciones a problemáticas de la vida cotidiana. Este eje
se divide en dos temas que agrupan elementos constitutivos del pensamiento
artístico: “Sensibilidad y percepción estética” e “Imaginación y creatividad”.
Artes y entorno
Este eje pone énfasis en la contextualización de las artes como patrimonio cultural. Las manifestaciones artísticas posibilitan identificar cómo es o fue una
sociedad en un determinado tiempo y espacio —sus intereses, valores y formas
399



de entender el mundo—, lo que permite el desarrollo de actitudes de respeto
y valoración del patrimonio y de la diversidad cultural. Este acercamiento a las
artes abona argumentos para alejarse de la idea de que el arte es una expresión exclusiva de unos cuantos privilegiados y que se encuentra desvinculado
de procesos sociales.
Se abordan dos temas en este eje: “Diversidad artística y cultural”, que
permite explorar las diversas formas de articulación del arte con el ámbito
cultural y social, y reconocer que las artes generan múltiples formas creativas
y cualitativas de entender y expresar el mundo; y “Patrimonio y derechos culturales”, que permite a los estudiantes explorar su patrimonio cultural inmediato y reconocer el acceso a las artes como un derecho que debe ser ejercido
y garantizado con base en lo señalado en el artículo 4º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,137 y en el artículo 31 de la Convención
sobre los Derechos del Niño.138

137
  Penúltimo párrafo del artículo 4º Constitucional: “Toda persona tiene derecho al acceso a la cultura
y al disfrute de los bienes y servicios que presta el Estado en la materia, así como el ejercicio de sus derechos culturales. El Estado promoverá los medios para la difusión y desarrollo de la cultura, atendiendo a la diversidad cultural en todas sus manifestaciones y expresiones con pleno respeto a la libertad
creativa. La ley establecerá los mecanismos para el acceso y participación a cualquier manifestación
cultural”. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México, SEGOB, 2009. Consultado el 11
de abril de 2017 en: http://www.sct.gob.mx/JURE/doc/cpeum.pdf
138
  “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. “Los
Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural
y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida
cultural, artística, recreativa y de esparcimiento”. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Convención sobre los derechos del niño, Madrid, UNICEF, 2006. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://

www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf

400



6. Orientaciones didácticas
En la planeación de los contenidos de los programas de Artes en educación básica, deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:












En el contexto escolar se espera que los docentes diseñen experiencias de aprendizaje, coherentes y desafiantes, en relación con: la
práctica artística; los elementos básicos de las artes; la apreciación
estética y la creatividad; y las artes en relación con su entorno, con el
propósito de desarrollar el pensamiento artístico y fomentar la libertad de expresión.
El área de Artes en el currículo nacional no pretende ofrecer una
formación técnica especializada ni formar artistas, sino brindar las
mismas oportunidades a todos para reconocer los procesos y características de distintas manifestaciones artísticas por medio de la
práctica, el desarrollo de la sensibilidad estética, el ejercicio de la imaginación y la creatividad y la relación de las artes con su contexto histórico y social.
Los docentes habrán de diseñar situaciones educativas para
que los estudiantes experimenten con sus sentidos, exploren su sensibilidad estética y reflexionen sobre las características de las artes,
por lo que deberán generar situaciones de aprendizaje a través del
método de proyectos y la vinculación interdisciplinaria.
Considerar la incorporación de una perspectiva lúdica en el diseño de actividades y proyectos. El juego, adaptado a la edad y condiciones de los estudiantes, puede resultar una estrategia didáctica
ideal para la resolución de problemas, el desarrollo de la creatividad
y el trabajo en equipo.
Realizar un cronograma de actividades considerando los días y
horas de clase del periodo escolar.
Planear y diseñar actividades atractivas para que los estudiantes se sientan motivados.
Que el intercambio de opiniones después de la presentación
frente a público se realice utilizando alguna de las siguientes técnicas: lluvia de ideas, asamblea o panel.

Lo más importante son las experiencias y los aprendizajes obtenidos, respetando la individualidad de cada estudiante y logrando que todos participen en la
experiencia a través de hacer, dentro del colectivo o proyecto artístico, aquellas
cosas en las que sus habilidades se potencien, por ejemplo: bailando, involucrándose en la realización de la escenografía, iluminación, vestuario, sonido o cualquier
elemento necesario para el proyecto, realizando el texto o guion con el que se
trabajará, tomando decisiones respecto al lugar y la duración de la presentación.
Algunas de las actividades, técnicas o métodos didácticos que se sugieren para que los alumnos alcancen los Aprendizajes esperados establecidos en
401



los programas de Artes son: Diseño de experiencias de aprendizaje (Secuencias); Método de proyectos; Observación dirigida; Lectura y análisis de imágenes; Observación y análisis de expresiones escénicas; Preguntas detonadoras;
Lluvia de ideas; Debates; Exploración sensorial; Investigación en fuentes diversas (orales, escritas, electrónicas).
Por otro lado, los docentes podrán apoyarse con diversos materiales
(libros, revistas, páginas web, audios, videos, juegos, imágenes y música variada,
aplicaciones, catálogos) tanto para planear sus clases como para mostrarlos y
trabajarlos en el aula.

7. Sugerencias de evaluación
Para evaluar el desempeño de los estudiantes en el área de Artes, los docentes siempre deberán establecer su valoración en relación con los aprendizajes
esperados y en congruencia con los enfoques pedagógicos de los programas
de estudio, teniendo en cuenta la diversidad social, lingüística, cultural, física e
intelectual de los estudiantes.
La evaluación debe pensarse como una serie de acciones que realiza el
docente, en diferentes momentos, para recabar información que le permita
emitir juicios sobre el desempeño de los alumnos y tomar decisiones que contribuyan al logro de los aprendizajes.
En Artes se evaluará a los estudiantes con base en distintas evidencias
reunidas durante el proceso educativo, con el fin de valorar su desempeño
en relación con los Aprendizajes esperados. Los instrumentos de evaluación
sugeridos son Observaciones diagnósticas; Bitácora (Diario) del alumno; Bitácora (Mensual) del colectivo; Bitácora del docente; Rúbricas y Autoevaluación.
Observaciones diagnósticas
Realizar una evaluación diagnóstica en las primeras sesiones para ajustar la
planeación respecto a indicadores o rúbricas a evaluar durante el ciclo escolar,
considerando los conocimientos y las habilidades previas del estudiante y partiendo de los aprendizajes del ciclo anterior.
Bitácora (diario) del alumno
La bitácora o diario es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, puede expresar comentarios, opiniones y dudas, en un formato libre como: texto, dibujo, recortes, collage. El docente debe incentivar el registro en la bitácora del alumno
con preguntas detonantes. Por ejemplo: ¿Qué me gustó más y por qué? ¿Qué
aprendí hoy? ¿Qué fue lo más difícil?
Bitácora-docente
Es un anecdotario o diario donde el docente escribe lo más relevante de la sesión. Es importante que registre sucesos significativos de uno o varios estu402



diantes o del colectivo. Inicia con las anotaciones de la observación diagnóstica,
posteriormente servirá como evidencia del progreso. Por ejemplo: preguntas y
comentarios; comportamientos y reacciones con respecto a los ejercicios, materiales y las obras artísticas: ¿Qué es lo que ha funcionado bien y mal? ¿Qué
debería modificar para sesiones posteriores? Y otros temas o conceptos que los
alumnos relacionaron con los expuestos.
Bitácora (mensual) del colectivo
El colectivo artístico interdisciplinario elabora en conjunto un registro de sus experiencias en el aula. Retoma, dialoga y acuerda en grupo los conceptos vistos y
los expresarán de forma libre: texto, dibujos, collage e imágenes.
Rúbricas
Con base en los Aprendizajes esperados y la observación diagnóstica se elabora
una tabla de indicadores que permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o los valores del alumno. Ejemplo: por Aprendizaje esperado establecer indicadores de logro máximo, intermedio y mínimo.
¿Qué observar para evaluar los aprendizajes
de los estudiantes en primaria?
Para saber si el alumno logra identificar y describir los conceptos, los ejercicios
prácticos deben partir de un cuestionamiento. Por ejemplo, para diseñar un
ejercicio para el eje de “Apreciación estética y creatividad”, tema “Sensibilidad y
percepción estética”:






Elabore una lista de preguntas que involucren elementos básicos de
las artes (color, cuerpo, espacio, forma, sonido y tiempo) para motivar la
observación de diversas obras artísticas.
Anote en el pizarrón las respuestas de los alumnos de modo que
estén visibles todo el tiempo.
Motivar a los alumnos, a partir de sus repuestas, a buscar diferencias
y similitudes entre las obras para identificar los temas que representan.
Pida a los alumnos que registren en su bitácora sus impresiones de
la sesión: ¿Qué recuerdas de lo que vimos hoy? ¿Qué fue lo que más
te gustó o disgustó? ¿Qué materiales usaban?
Al terminar la sesión anote en su bitácora las respuestas de los
alumnos y sus impresiones sobre la sesión para dar seguimiento.

Autoevaluación
Para una autoevaluación efectiva es importante que los alumnos conozcan las
rúbricas o indicadores, es decir, lo que deben saber o aprender. Debe incentivarse
en el alumno la capacidad de autoobservarse y esto puede vincularse con actividades del área de Educación Socioemocional. Es importante tener presente que
la autoevaluación está vinculada con el estudiante y su capacidad para reconocer los alcances y áreas de oportunidad de su propio proceso de aprendizaje. Esto
contribuye de manera significativa al desarrollo de “Aprender a aprender”.
403



8. Dosificación de los Aprendizajes Esperados
PRIMARIA

PREESCOLAR

EJES

Temas





PRIMER ciclo




SEGUNDO ciclo






Aprendizajes esperados
• Selecciona y representa historias
y personajes reales o imaginarios
con mímica, marionetas y en el
juego simbólico.
• Elige y representa esculturas o
pinturas que haya observado.

• Escoge canciones o bailes para
presentar ante público, con el
fin de dar a conocer el resultado
de la indagación y exploración
colectiva del significado y
características artísticas de
algunas obras.

• Utiliza técnicas plásticas o
visuales para presentar un tema
en la muestra artística ante
público, como resultado
de un acuerdo colectivo sobre sus
características y posibilidades de
expresión.

Presentación

• Baila y se mueve con
música variada coordinando
secuencias de movimientos y
desplazamientos.
• Construye secuencias de sonidos
y las interpreta.
• Representa la imagen que tiene
de sí mismo y expresa ideas
mediante el modelado, el dibujo
y la pintura.

• Presenta ante público la canción
o baile que escogió, para dar
a conocer su trabajo artístico
colectivo en el que utilizó
elementos básicos de las artes de
manera intencional.

• Exhibe ante público una muestra
artística para presentar su
trabajo colectivo en el que
incorporó elementos básicos de
las artes de manera intencional.

Práctica Artística

Proyecto
artístico

• Describe los sentimientos,
• Explica las sensaciones que le
emociones y situaciones
produce observar una fotografía,
significativas que experimentó
pintura, escultura, escuchar una
melodía o ver una representación durante los ensayos y en la
presentación.
escénica.

Cuerpoespaciotiempo

Elementos básicos de las artes

Reflexión

• Comunica emociones mediante
la expresión corporal.
• Produce sonidos al ritmo de la
música con distintas partes del
cuerpo, instrumentos y otros
objetos.

• Reconoce posibilidades
expresivas del cuerpo, el espacio
y el tiempo, a partir de la
exploración activa
de sus cualidades en la música
y la danza.

• Distingue posibilidades
expresivas del cuerpo,
el espacio y el tiempo, a partir
de la exploración activa de sus
cualidades en las artes visuales.

Movimientosonido

• Crea y reproduce secuencias de
movimientos, gestos y posturas
corporales de manera individual
y en coordinación con otros, con
y sin música.

• Identifica las diferencias entre
sonido-silencio y movimientoreposo como resultado de
la exploración activa de sus
cualidades.

• Reconoce las posibilidades
expresivas del movimiento
y el sonido como resultado de
la exploración activa de sus
cualidades.

Forma-color

• Obtiene colores y tonalidades
a partir de combinaciones.
• Usa trazos, colores y texturas
en una pintura de su propia
creación.

• Distingue el punto, la línea, la
forma, los colores primarios y
secundarios, como resultado
de la exploración activa de sus
características y cualidades.

• Clasifica formas simples,
compuestas, estilizadas, y colores
cálidos y fríos como resultado de
la experimentación activa de sus
cualidades.

404

• Explica sentimientos, emociones
y situaciones que experimentó
durante la preparación y en la
muestra artística.



PRIMARIA

secundaria

TERCER ciclo










Aprendizajes esperados
• Selecciona y analiza un texto
teatral para presentar ante
público, con el fin de dar
a conocer los resultados
de la investigación y
debate colectivo sobre las
características artísticas y
expresivas de algunas obras.

• Escoge el tema para realizar
un proyecto artístico de Artes
Visuales, Danza, Música o
Teatro, y brinda explicaciones
sobre las motivaciones por las
que lo eligió.

• Decide el tema para elaborar
un proyecto artístico de Artes
Visuales, Danza, Música o
Teatro, y presenta las razones
por las que su elección le
parece relevante.

• Define el tema para realizar
un proyecto artístico de
Artes Visuales, Danza,
Música o Teatro, y expone los
argumentos que lo llevaron a
tomar su decisión.

• Muestra ante público el
texto teatral para presentar
el resultado de los ensayos,
en la que integra elementos
básicos de las artes de manera
intencional.

• Presenta ante público el
proyecto artístico seleccionado
(Artes Visuales, Danza, Música
o Teatro), en el que utiliza
de manera intencional los
elementos básicos de un
lenguaje artístico.

• Exhibe ante público el proyecto
artístico seleccionado (Artes
Visuales, Danza, Música o
Teatro), en el que organiza
con una intención expresiva,
los elementos básicos de un
lenguaje artístico.

• Muestra frente al público el
proyecto artístico seleccionado
(Artes Visuales, Danza, Música
o Teatro), en el que organiza
de manera original y creativa
los elementos básicos de un
lenguaje artístico.

• Formula opiniones respecto
al proceso y los resultados
obtenidos en la presentación.

• Expone ideas, sentimientos,
emociones y situaciones
internas, relacionadas con
el proceso y los resultados del
proyecto artístico realizado
para proponer alternativas
de mejora.

• Argumenta ideas,
sentimientos, emociones
y situaciones internas
relacionadas con el proceso
y los resultados del proyecto
artístico realizado, para
proponer alternativas
de mejora.

• Debate con el grupo ideas,
sentimientos, emociones y
situaciones internas generales
relacionadas con el proceso
y los resultados del proyecto
artístico realizado, para
considerar alternativas
de mejora.

• Nombra las principales
características y cualidades
de los elementos básicos de las
Artes Visuales, Danza, Música
o Teatro, como resultado de
la exploración activa de sus
posibilidades expresivas.

• Emplea algunos elementos
básicos de las Artes Visuales,
Danza, Música o Teatro
con fines expresivos en la
elaboración de un proyecto
artístico individual o colectivo.

• Organiza de manera
intencional diversos elementos
básicos de las Artes Visuales,
Danza, Música o Teatro para
generar sus propuestas
artísticas individuales
o colectivas.

• Utiliza de manera intencional
el cuerpo, el espacio y el
tiempo para expresar una
idea o sentimiento, y reconoce
la diferencia entre realidad
y ficción en el Teatro.

• Organiza de manera
intencional movimientos
y sonidos para expresar una
idea o sentimiento.

• Combina de manera original
diversas formas y colores
para expresar una idea
o sentimiento.

405



EJES

PRIMARIA

PREESCOLAR
Temas





PRIMER ciclo




SEGUNDO ciclo






Aprendizajes esperados

Apreciación estética y creatividad

Sensibilidad
y percepción
estética

• Relaciona los sonidos que
escucha con las fuentes sonoras
que los emiten.
• Identifica sonidos de corta y
larga duración y los representa.

• Reconoce sensaciones y
emociones al observar bailes
y escuchar canciones diversas.

• Describe las sensaciones y
emociones que le provoca la
exploración activa de diversas
manifestaciones plásticas y
visuales, e identifica las que le
gustan y las que le disgustan.

Imaginación
y creatividad

• Selecciona piezas musicales
para expresar sus sentimientos
y para apoyar la representación
de personajes, cantar, bailar
y jugar.
• Representa gráficamente y con
recursos propios secuencias de
sonidos.

• Propone una organización
sencilla de sonidos o
movimientos (música y baile) en
la que utiliza algunos elementos
básicos de las artes.

• Crea una instalación artística
sencilla en la que utiliza de
manera original algunos
elementos básicos de las artes.

Artes y entorno

Diversidad
cultural
y artística

• Identifica las diferencias y
• Escucha piezas musicales de
semejanzas de bailes y canciones
distintos lugares, géneros y
de distintas regiones de México y
épocas, y conversa sobre las
el mundo, con el fin de reconocer
sensaciones que experimenta.
la diversidad cultural.
• Observa obras del patrimonio
artístico de su localidad, su país
u otro lugar (fotografías, pinturas,
esculturas y representaciones
escénicas) y describe lo que le
hacen sentir e imaginar.

Patrimonio
y derechos
culturales

• Conoce y describe producciones
artísticas, y manifiesta opiniones
sobre ellas.

406

• Explora manifestaciones
artísticas y culturales de su
entorno, y las reconoce como
parte de su patrimonio cultural.

• Describe las diferencias y
semejanzas de alguna pintura, un
mural, una escultura y un edificio
representativos de México y el
mundo, y las considera evidencia
de la diversidad cultural.

• Disfruta de manifestaciones
artísticas variadas, dentro y
fuera de la escuela, así como
de monumentos, zonas
arqueológicas o museos para
ejercer su derecho al acceso a la
cultura.



PRIMARIA

secundaria

TERCER ciclo










Aprendizajes esperados
• Distingue las sensaciones y
emociones que le provoca la
exploración activa de diversas
manifestaciones teatrales, y
explica las razones por las que
le gustan o disgustan.

• Explora una diversidad de
manifestaciones artísticas de
México (Artes Visuales, Danza,
Música o Teatro) con el fin de
explicar las ideas y sentimientos
que le provocan.

• Distingue las cualidades
estéticas de una diversidad de
manifestaciones artísticas del
mundo (Artes Visuales, Danza,
Música o Teatro) con el fin de
explicar los sentimientos o
ideas que le provocan.

• Escribe sus experiencias
estéticas, resultado de la
observación o escucha de una
variedad de manifestaciones
artísticas contemporáneas de
México y el mundo.

• Realiza una propuesta sencilla
de texto literario, escenografía,
vestuario, iluminación, utilería
o dirección, en la que emplea
de manera intencional algunos
elementos básicos de las artes,
y reconoce la diferencia entre
realidad y ficción.

• Propone alternativas originales
ante el reto de seleccionar un
tema y desarrollar un proyecto
artístico.

• Resuelve de manera novedosa
los retos que se le presentan
en el desarrollo del proyecto
artístico seleccionado,
al proponer una disposición
original de los elementos
básicos de las Artes Visuales,
Danza, Música o Teatro.

• Crea un proyecto artístico
original al utilizar de manera
intencional los recursos y
elementos propios de las
artes para comunicar un
acontecimiento personal o
social.

• Explica las características
artísticas de algunas
piezas teatrales de distintas
épocas y lugares para
reconocer su valía como
patrimonio cultural.

• Reconoce la diversidad creativa
en manifestaciones artísticas
de México (Artes Visuales, la
Danza, la Música o el Teatro) a
través del tiempo.

• Describe la diversidad creativa
en manifestaciones artísticas
del mundo (Artes Visuales, la
Danza, la Música o el Teatro)
a través del tiempo, y las
reconoce como patrimonio
cultural.

• Explica algunos significados
artísticos y culturales de
manifestaciones artísticas
contemporáneas (Artes
Visuales, Danza, Música o
Teatro) de México y el mundo
e, independientemente de su
preferencia, las aprecia.

• Reconoce que el acceso
y disfrute de los bienes
artísticos y culturales
es su derecho.

• Ejerce su derecho humano
y constitucional a la cultura y
las artes, al asistir, participar
y disfrutar de diversos eventos
culturales.

• Identifica y visita monumentos, • Visita monumentos, zonas
arqueológicas o museos
zonas arqueológicas, museos
y observa espectáculos
o recintos culturales, locales
artísticos variados para
o estatales, para explorar
ejercer su derecho al acceso y
su patrimonio, y ejercer sus
participación a la cultura.
derechos culturales.

407



9. aprendizajes esperados por grado
artes. PRIMARIA. 4º
Ejes

Temas

Artes y entorno

Apreciación estética
y creatividad

Elementos básicos
de las